课程与教学的边界及问题研究解析.ppt

（一）课程的词源学分析 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·小弁 》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。这里的课程已含有学习范围、进程、计划之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 （二）几种经典的课程定义 课程即教学科目 课程即预期的教学结果和目标 课程即学习经验 课程即计划 课程即活动 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造 综合说 1.课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即预期的教学结果和目标 把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。受此影响，当代一些著名的课程论学者旗帜鲜明地把课程界定为学习或教学的预期结果。 “课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 3.课程即学习经验 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 受新教育和进步主义教育运动的影响，对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也在稍后得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。 靳玉乐：课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验。 4.课程即计划 课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先规划好的一套学习计划。 塔巴（Taba, H）认为“课程是一种学习计划。” 奥利瓦（Oliva, P. F.）则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。” 5.课程即活动 这种观点力图超越传统的学科课程，强调应把活动纳入课程的组成部分。把活动视为课程起源于杜威的儿童中心论课程。他认为：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。这种观点认为课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。甚至有人认为课程是“学生在学校指导下各种活动的总和”。 6.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。 7.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 8.综合说 这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的《教育辞典》中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。 课程定义的视角 从探讨课程的本质属性定义课程 从确定课程所具有的功能定义课程 从课程存在的物质形态定义课程 从课程实施和管理的需要定义课程 课程定义分析 1．课程与学科 反映了长期以来课程的实际存在状况； 符合大多数人对课程的认识和理解； 强调教育中知识的重要性和系统性； 长期以来，为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。 弊端： 以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程区别于其它事物的根本属性，即并未真正揭示课程的本质。 随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义无疑窄化了课程的外延。 2．课程与学习结果或目标 “课程即目标”的观点注重预期的学习