终身视野下教学过程的“育德”与“优秀课程.pptVIP

几点启示： ——关键期确实存在，且与脑功能高度相关； ——关键期不能耽误，“人误地一时，地误人一年”，当然，也不象宣传的那么清晰、那么普遍、那么一旦“关闭”永不打开； ——关键期不是一个“点”，而是一个长时段甚至多个长时段（如前表中的语言、体能、习惯、逻辑思维等等，都有N个关键期）； ——有不能耽误的关键期，也有非敏感期或教育无效期（如一定年龄前的爬梯子训练、7岁前的守恒概念教学，都是无用的） 4.过程：学科教学中的育德与养性 棘手的价值多元难题（“捡钱与捡爱心”） 三种解答方式： （1）永恒价值引导 （教师是道德“博物馆”的“看门人”/永远秉持社会的道德标准） （2）渗透教师自己的价值主张（“斑羚飞渡”与“敬畏生命”/彰显自己的道德判断） 案例…… （3）教学不作为 （“藏羚羊跪拜”） 在一节课题为《藏羚羊跪拜》的语文研讨课上，师生之间、生生之间以对话的方式展开了一场关涉道德价值判断的争论。讨论到老猎人举枪向一只肥壮的藏羚羊瞄准，藏羚羊不仅没有逃走，反而向猎人“跪下”并且“眼里流出两行长泪”，老猎人心头一软但随即“双眼一闭，扳机在手指下一动……”时，引出了下面一段对话： 师：射击时双眼一闭，就有可能打不着藏羚羊了，这反映了老猎人的一种什么样的心情？ 男生1：一种矛盾的心情。 女生1：可能他想到滥杀生命是有罪的。 男生1：请注意当时法律不惩罚这种行为的。 男生2：对啊，他是猎人就有捕杀的权利。 女生1：看看课文，（读课文中的句子）“就是在今天，可可西里的枪声仍然带着罪恶的余音低回在……的角落” 男生1：这件事是发生在那时还是现在？ 男生3：是那时。 女生1：（顽强地）请注意文章用了一个词，是“仍然”。 男生2：老猎人如果不捕杀藏羚羊去救济穷人，那死的可就是人了。 女生2：可能当时人们没有意识到藏羚羊很少了。 女生1：坚决反对！如果人人都这样滥杀动物，就会破坏生物链、导致生态破坏，最终也会使人类面临灭顶之灾…… 男生1：坚决反对！ …… 这期间教师竟然选择了沉默，女生1有坚定的道德立场并对同学的观点进行了理智的辩驳，却没有得到同学的认同和支持，也没能说服三名持“无罪论”的男生。在这里，教师的沉默，是否意味着道德价值上引领权利的放弃？ ——道德价值上的强灌输、硬牵引和“贴标签”固然需要反省和批判，然而，教师在价值问题上一概地“不作为”，是不是教师的“不尽责”、是不是教育上的“不道德”呢？ 问题：多元之后怎么办？ 综合上述案例来看，在价值多元背景下，无论教师是直接进行主流价值引导、价值中立，还是以自己领域的价值教育学生，都不可避免地受到道德上的质疑，那么，中小学教师又该如何应对课堂中迎面而来价值多元问题呢？ 以生成性为标准，可以将课堂教学中的德性生成划分为三种基本类型： “随机型生成”，往往是在学科教学中无预期地生成的与学科德育目标没有直接关系的德性生成。 “内涵型生成” ，即指德性的生成内涵于学科实践之中，学生主动参与学科实践的过程随生只有该学科实践中所能体会与生成的德性品质。 “相关型生成”，介于“随机型生成”与“内涵型生成”之间，与“随机型生成”相比，它与学科德育目标密切联系，常常表现为直接讨论预期的道德内容，形成学生的德性品质。与“内涵型生成”相比，它更多的是直接向学生进行道德知识的教育，强调学生在道德讨论中有所悟，且讨论过程本身也能生成学生的宽容、耐心等德性品质。 5.条件：学生成长奠基者的自我奠基 教师要做： 有大爱心的护花人（具有坚定的学生立场） 有新思想的领航员（以理性的光照耀学生） 有责任感的监护人（学生毕竟是“成长中的人”） 有人文气质的教育者（人文精神、人文底蕴、人文气质） 育德者（教师）的道德修养 “德品”、“德知”、“德能” 德能的维度：道德敏感、道德推理、道德宽容与道德信任。 三代行动研究的理念转换： ——教师是研究的参与者（配合式的） ——教师作为研究者（发现和解决自己的问题，让“用户”成为“开发商”） ——教师成为反思的实践者 启示：教师在学习、研究、实践、反思和重建中成长 * * * * * * 让德育回归课堂：教学过程的“育德”与“养性” 重庆市中小学课程育德研讨会 Oct.23,2010 杨小微华东师范大学基础教育改革与发展研究所 提要 释题：终身发展，育德、养性 1. 变革时代背景下重新理解“成长基础” 2.使命：关注成长的核心价值目标 3.路径：成长的“阶梯”与教育的“入口” 4.过程：学科教学中的育德与养性 5.条件：学生成长奠基者的自我奠基 释题：终身发展，育德、养性 着眼终身发展，重新认识人的成长根基； 在教学过程中运用“多术”，私淑答问、达材成德、时雨化之，以引领年轻一代涵养德性、陶冶性情。 ——每个人自己的成长脉络 ——这一脉络中的时代、环境变迁与人生追求的