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反思，让错误回馈学习 ——苏州市高三零模数学卷学生答题分析 陈志江 江苏省常熟市教育局教学研究室 215500 学习数学的过程与数学解题紧密相关，而数学能力的提高在于解题的质量而非解题的数量，这就需要我们在解题过程中不断总结经验与教训，也就是要善于反思．瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在其学习理论中指出，学习取决于实践与反思的结合以及理论与实践的结合，经验虽然是反思的基础，但没有反思就不能产生学习．本文对苏州市2016届高三零模考试学生答题中的主要错误情况进行分析，试图通过反思研究来把握学情，引导教学，让错误回馈学生的学习，在此与同行交流． 反思审题过程，正确获取信息 本次考试试卷的第1题，第2题如下，难度不大，但学生得分不理想，究其原因为审题不仔细，获取信息不全，也反映出学生解题心理的轻浮急躁． 第1题：设全集U＝｛x | x≥2，xN｝，集合A＝｛x | x2≥5，xN｝，则＝ ▲ ．3.18分（样本为全常熟市高三学生，下同），难度系数0.64；学生错误答案主要是，没有注意到题中“”的条件，未认清代表元素的意义；还有最后结果没有用集合符号表示，如错解．复数，其中i为虚数单位，＝，则a的值为 ▲ ．本题平均得分4.20分，难度系数0.84；错误答案绝大部分写成5，原因是漏看条件a0，或习惯性取正数．．是第三象限角，且，则＝ ▲ ．分3.800.76；平时训练中，学生经常做的是“”、“”、“”知一求二这类问题，采用的是整体代换的方法，而且老师也会经常强调这样做计算量小，而不去通过解方程组求出的值来做．于是久而久之，学生就形成了思维定势，掌握了巧法，抛弃了通法．考试中很多学生不适应本题的解答，花了大量时间去思考如何整体代换，但最终无功而返，又回到通过解方程组来做，造成了解题的曲折和时间的浪费． 这样的例子还很多，比如学生经常会将同向不等式相加不加思考地推广到同向不等式相减等，所以解题后如果对自己的解题过程进行反思，检查一下所用知识、方法有没有错误，就有可能发现其中的问题并加以纠正． 反思探究过程，明确解题思路 反思探究过程，就是在解题结束后回顾自己是如何对信息进行重组和再生的？是如何将条件与结论相沟通起来的？就是回忆自己从解题开始到解题结束的每一步思维活动，一开始是怎样探索的？选择的是哪一条途径？走过哪些弯路？发生过什么错误？为什么会走弯路？后来有没有做出调整？是什么原因使自己作出了调整？有没有导致问题的彻底解决或对此起到很大作用？自己在探究思路的形成中有哪些成功与失败的地方等．例如试卷第14题，也是填空的最后一题，难度较大，考查不等式最值问题． 第14题：已知，，则的最小值为 ▲ ．本题平均得分0.68分，难度系数0.136；错误答案6最多，猜的，a=b=代入计算；错误答案3+，两次基本不等式取等条件不能同时成立．，代入消元== =，再 检验等号取到情况（略）．．． 如图，已知椭圆O：＋y2＝1的右焦点为F，点B，C分别是椭圆O的上、下顶点，点P是直线l：y＝－2上的一个动点（与y轴交点除外），直线PC交椭圆于另一点M． （1）当直线PM过椭圆的右焦点F时，求△FBM的面积； （2）①记直线BM，BP的斜率分别为k1，k2，求证：k1·k2为定值； ②求的取值范围． 本题平均得分9.71，难度系数0.61．．题有两类解法：一类是设点，两种：设，；设点，成关于（）的函数式．另一类是设斜率，三种：①设，求出M，P点坐标，再表示出两个目标函数后研究其定值或取值范围；②设；③设．出现设点分离常数型的函数单调性． 反思拓展延伸，培养发散思维 反思拓展延伸就是在解题后，要思考能否一题多解？各种解法之间是否存在着本质上的联系？该问题与以前遇到的哪些问题类似？是否形异质同？这个问题的结论与解法能用于过去的问题吗？又能否一解多题？若改变条件可以得到哪些类似的问题或结果？通过这样的反思，发现规律，既总结解题模式，又培养发散思维．如试卷第17题． 第17题：图1是一段半圆柱形水渠的直观图，其横断面如图2所示，其中C为半圆弧的中点，渠宽AB为2米． （1）当渠中水深CD为0.4米时，求水面的宽度； （2）若把这条水渠改挖（不准填土）成横断面为等腰梯形的水渠，且使渠的底面与地本题平均得分7.72，难度系数0.55．本题第二问，答案提供的解法是圆弧BC上的一点，过P作半圆的切线得如图所示的直角梯形OCFE，得切线EF的方程为．令y＝0，得，令y＝-1，得．直角梯形OCFE的面积为S，则 （）．学生实际使用很少凭借自身掌握寻求的解题思路很多，能完整解出的学生并不多．学生主要采用如下思路：设半圆切线为，．得；令得．， 所以，下用导数求其最小值（略）．米（），半圆切线为，由圆心