(论数学分析探究性教的重点——问题的设置与作用)1.docVIP

论“数学分析”探究性教学重点——问题的设置与作用 摘要：数学分析教学应加强探究性，强化问题的设置，通过要点质疑、变化质疑、开放性质疑、比较质疑、建构式质疑、正误质疑、思想方法质疑等，使学生加深对知识的理解，提高思维品质。 关键词：数学分析、探究性、问题设置。 “数学分析”课程在培养学生的思维品质、提高数学素养方面有其独特的作用。怎样教好这门课程？本人认为，“问题是数学的心脏”，要使学生真正掌握数学分析同时较好地发展思维能力，在教学中就不能平铺直叙，而必须加强探究性，强化问题的设置，通过巧妙的悬念设置和“画龙点晴”式的提问，来挖掘数学分析本身的奇迹性和魅力，从而激发学生的好奇心和求知欲，深化学生思维，使其真正“理解”有关知识，达到提高数学素养、培养现代化社会需要的智能型（不是知识型）人才的目的。 数学理解作为一个目标层次被解释为：对概念和规律达到了理性认识，不仅能说出它们是什么，而且能知道它是怎么来的，与其它概念之间的联系，有什么用途；同时领悟隐含其中的思想方法，会进行变通和推广。这过程显然也发展了思维的深刻性、广阔性、批判性、周密性、创造性等品质。要使提问在这些方面确实发挥好的作用，就必须精心设置“教育上有意义”的问题，不能把提问停留在简单判断和机械回忆等较少智力参与的问题上，而应注重探究性、分析性、评价性、创造性等较高智力参与的问题。具体来说，可以有多种形式。 1、要点质疑：正面理解概念的本质属性或规律需满足的条件。 有些概念定理很抽象，如果能抓住其中的要点提问：这里的关键词、关键量是什么？表示什么含义？有哪些性质？需满足什么条件？等等，往往能把学生的注意力吸引到关键的地方，突出重点、分散难点，化抽象为具体，使学生抓住概念的本质属性。 例如数列极限的定义： 时，有显然是个抽象的定义。可先提问：这定义中有哪几个关键的量和数量关系？有三个：“”；“N”；“时有”。进而提问：、N是什么量？有什么特性？“时有”具体怎么解释？引导学生分析认识：①的绝对任意性和相对稳定性：是衡量和接近程度的量，它可任意小，这正说明和能接近到任何程度，所以也可用2、3、等代替。但另一方面，当一经给出，就应暂时看作是固定不变的，以便根据它来求N。②N的相应性与存在性：一般来说，N是随着的变小而变大的自然数，但这并不意味着N是由唯一确定的，因为对已给出的，若N=100能满足要求，则N=101、102、……自然更满足要求，所以重要的不是N等于多少而是N的存在性，只要存在一个N满足条件即可。③“当时都有”具体指：凡是下标大于N的所有的，都要满足不等式，无一例外。从几何意义来讲，就是所有下标大于N的都落在的邻域内，或者说收敛于的数列在的任意邻域内含有几乎全体的项。 这三个关键点搞清楚了，学生就能较好地理解数列极限的定义，而且在分析解答的过程中，学会了抓重点、抓本质，提高了思维的深刻性。 2、变化质疑：改变概念、规律的叙述方式进行辨析。 好多概念、规律叙述方式不唯一，如果改变其某个条件或结论的叙述方式进行提问：该命题是否与原命题等价？是否正确？或者：这概念还可以怎么叙述？等等，往往能激发学生的兴趣，引导他们多角度思考问题，加深对该知识的理解。 例如：以下五个表述与极限 的定义是否等价，并说明理由：① ，有。②，有 。 ③，只有数列的有限项不属于开区间 。④有无限个 对每个存在，有。⑤，总有数列的无限多项满足不等式。 引导学生抓住极限定义和特性分析：①显然等价。因为此叙述与定义不同之处仅是两个不等式都带有等号，而正数具有任意性，且不唯一。②等价。因为，使 ，从而 。③等价。 因为 ，设数列有项（有限项）不属于开区间 ，只要设，则有 ，所以，它等价于②的叙述。④不等价。因为“无限个”不一定能保证任意小。例如无限个 均大于 ，不能任意小。⑤不等价。因为“对无限多个，有”与“，，有”不等价。例如数列的无限多个偶数项，即，有，但数列却不存在极限。 这样的提问和答疑，促使学生抓住概念的本质属性去多方位、全面地分析、思考问题，提高了思维的灵活性、周密性。 3、开放性质疑：通过开放性问题的设置来开发学生创造潜能。 要使数学分析成为“训练思维的体操”，设计一些开放性的问题是很必要的。开放题的构建主要有：由问题本身的开放而获得新问题（改变命题结构、条件开放、问题开放等）；或由问题解法的开放而获得新思路（如多角度思考、一题多解等）。 例如：你能找出函数在某点