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确认、理解和生长：对语文教学内容的思考 确认、理解和生长：对内容的思考——以《雷雨》一课为例 　　 　　作者/李欣荣 　　 　　（江苏省无锡市辅仁高级中学，214023） 　　 　　摘要：教学内容对教学目标的准确达成起到先决作用。对语文教学而言，确认、理解和生长教学内容是缺一不可的三个阶段。对教学内容的确认，应依据学生的认知发展；对教学内容的理解，应借助“权威的解释”；而教学内容的生长，则应基于学生的阅读兴趣和教师的读者心理。 　　 　　关键词：教学内容 确认 理解 生长 　　 　　对课堂教学的研究，归根结底是对教学内容的研究；课堂教学的预设与生成，归根结底是依据教学内容产生的教学行为。只有教学内容准确了，师生在课堂上行为的显现和心理感受的历程才会体现出它的价值。然而，在文本阐释“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的驱动下，在教师的文本阐释权力不断提高而消泯权威的情况下，我们的语文课堂或多或少地带上了教学内容的随意性或教学结论的凭空性。正如王荣生教授所说：“语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。”事实上，教学内容对教学目标的准确达成起到先决作用。 　　 　　对语文教学而言，确认、理解和生长教学内容是缺一不可的三个阶段。确认是前提，没有教学内容的确认，语文课堂的呈现必然是杂乱、相互割裂而无条理的；理解是基础，教学内容如果缺乏教师的独立理解，不经由教师的内化，则必然浮于表面，只是权威理解的机械传递；只有以读者心态深入理解文章，尊重学生作为读者的阅读兴趣，才能迅速、准确地判断即时生成的非预设内容的教学价值，进而生长新的教学内容。在这三个阶段中，自然涉及诸如有效教学、对话教学、情境教学、问题教学等研究内容。下面以《雷雨》一课为例具体阐述。 　　 　　一、教学内容的确认：依据学生的认知发展 　　 　　虽然“教学内容是在教学过程中创造的”，但它表达的是教学内容有生成性，并不是说非教学过程中创造的就不是教学内容。就具体的教学流程而言，教师和学生都必须以真实的读者的身份、以接受文本所传播的信息为目的来完成一个教学行为。如果我们将文本视为作者内在心理的外泄载体，那么无论是教师还是学生，即使其阅读体验与作者的外泄方式若合一契，也并不意味着接下来的教学行为是可有可无的（因为其所得之阅读体验只是作者与读者之间的价值传输），更不代表课堂也要依据作者的外泄方式展开教学。这就是为什么我们常将排演话剧作为《雷雨》教学的一个补充，而很难将其等同于真实的教学。 　　 　　语文课堂上的阅读与一般的阅读的不同之处，在于必须发掘文本的教学价值；而教师的阅读与学生的阅读的不同之处，在于教师必须重视文本所隐含的言语智慧并使学生知觉、明白。故而，所谓教学预设，就是指在深刻理解教学目标的前提下，(　)选择教材内容中与学生的认知发展趋势相一致的内容，并根据自己的教学经验和对学生认知结构的理解，对以往教学进行回顾性反思，通过对以往教学内容的沿用、改进或摒弃，形成的对未来教学内容的动态性呈现的假设。 　　 　　由此可见，越是教学容量大的文本，就越具有教学内容的多样性和复杂性。而其确定的标准就是学生的认知发展趋势。比如，就《雷雨》第二幕而言，教学内容可以有如下选择：（1）分析周朴园、鲁侍萍等主要人物形象，探究人物丰富复杂的内心世界。（2）探究复杂人物性格的社会成因，了解人性的复杂。（3）理解舞台说明的作用，挖掘人物语言丰富的潜台词。（4）分析矛盾冲突的展开、结构布局的特点，了解的一般特点。（5）揭示戏剧所反映的社会生活，鉴赏思想价值。（6）借助《雷雨》，了解曹禺在中国近代戏剧史上的地位及曹禺写作《雷雨》时的政治经济在文本中的体现。教学时，有的教师贪大求全，将这些教学内容作为条块的知识介绍给学生，有的甚至和文本根本没有产生任何联系——这正是教学内容不经确定的结果。其实，根据“文学即人学”的文艺理论观点，《雷雨》第二幕的价值就在于周朴园和鲁侍萍这两个复杂人物形象的塑造。而人物形象是学生阅读时最为关注的。所以，在戏剧的冲突、个性化的语言及语言的潜台词中全面而准确地感受和认知这两个人物形象，应是该文本的教学价值。如此，所有的预设才会目标明确、过程紧凑。 　　 　　二、教学内容的理解：借助“权威的解释” 　　 　　教师和学生作为阅读者都有解读文本的权利，语文教学既要保护双方的权利，又不能刻意夸大双方的权利。虽然“文本必须经创造才会产生，必须经曲解才会丰富”，但语文教学从本质上来说并不是纯粹的个性化的阅读，传递文本的原意和文本原意的陈述方式，才是教学的本质要求，它可以发展文本的潜在性，但绝不是“对原作的变更或者作者的延续”。所以，我们应该尊重权威，而不是反对权威。我们反对的是迷信权威——将权威的认识不加选择地灌输给学生，而忽视学生体验文本的要求，漠视他们的感受。生