让诗歌回归“诗性阅读” 古典诗歌教学探微.docVIP

让诗歌回归“诗性阅读” 古典诗歌教学探微 让诗歌回归“诗性阅读” 古典诗歌教学探微 　　 　　◎潘素文 　　 　　古典诗词是中华文化的精髓，是中华文明宝贵的历史遗产。学习古诗词对陶冶人的性情、涵养和心灵有重大意义。但现实中古典诗词却与我们渐行渐远，作为社会层面的诗歌阅读呈现出一种式微的态势，作为中学层面的诗歌教学呈现出弱化。我们在中学古诗教学的高峰下艰难攀爬，经常陷入种种误区。比较突出的是把古诗词等同于文言文来教，注重于“解释”和词语的分析。诗歌教学失去了它的特质，学生也无从感受诗歌凝练含蓄、意象独特隽永等的特点，自然也不能达到接受文化熏陶，提高文化品位的目的。 　　 　　为此，让诗歌回归“诗性阅读”是当前每个语文老师义不容辞的责任。所谓“诗性阅读”，就是尊重诗歌特质的阅读，尊重诗歌情感情绪性、想象性、象征性、超现实性的阅读。[1]诗歌的特质是什么呢？白居易《金针诗格》认为“诗有三体”：“有窍、有骨、有髓，以声律为窍，以物象为骨，以意格为髓。”[2]所以回归“诗性阅读”在教学上应该是引导学生打开所有的生命感官，着重理解诗歌的外形特式、意象本身和语言本体，在对语言和意象的专注探究与重新体验中，得出“思想”或者引发自己的生命情感、情绪，甚至莫名的激动，从而与诗人产生共鸣。现结合语文学科培训中的课例，谈谈 “诗性阅读”的做法。 　　 　　一、以声律为窍，涵咏吟诵 　　 　　诵读是诗词教学的命脉，古诗词没有被人吟诵或朗读，就像没有弹奏的曲子一样，是僵死的，无法鲜活起来的。“以声律为窍”是把诗或词的韵律当作窍门。诗歌的感性形式主要是声音的组合，古典诗歌的吟诵是根据声音的节拍、平仄的变化等有长短和高低的区别，将感情借助旋律表达出来的。古典诗歌教学中教师如果能将诗词声律融合进诵读中，就会收到“成于外，而化乎内”的效果。 　　 　　案例一：《过零丁洋》的诵读指导片断 　　 　　师：这首诗押什么韵？ 　　 　　生：经、星、萍、丁、青。 　　 　　师：押ing韵。古诗讲究格律，不同的韵有不同的音响效果，开口音给人一种开阔明朗的感受。ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。你们觉得会抒发什么情感？ 　　 　　（师生讨论） 　　 　　师：ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情，恰好跟诗人要传达的哀伤悲痛的情感相契合。所以读这首诗的感情基调应该怎样？ 　　 　　生：低沉、抑郁、悲愁的。 　　 　　师：请同学们把这种感情基调读出来。 　　 　　（生读，感情较到位） 　　 　　师：诗歌的首联写了什么内容？ 　　 　　生：对往事的回忆。（师趁机板书：忆往昔） 　　 　　师： 对往事的回忆，怎样读？语速上要怎样处理？ 　　 　　（一生以缓慢的语气读） 　　 　　师：从诗歌平仄协调来考虑，我们可以把这句读得更到位。 　　 　　屏显：平声约为今音的一、二声；仄声约为今音的三、四声，平声声调高，仄声声调低。吟诵的规则是：平长仄短入声急，依字行腔气要匀。 　　 　　师：“辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星”的平仄是“平仄平平仄仄平，平平平仄仄平平”。平声，声音稍延长，仄声稍短促。（师示范） 　　 　　（抽读、齐读，读的效果不错） 　　 　　师：那颔联的内容是什么呢？表达了诗人什么样的情感呢？ 　　 　　生：山河破碎，身世飘零。一种凄苦的情感。（师板书：感凄苦） 　　 　　师：该如何处理颔联的朗读节奏、语调？ 　　 　　生：我觉得是“山河/破碎/风/飘絮，身世/浮沉/雨/打萍”。语气要缓慢，还应该读出重音。 　　 　　师：很好，你已经读出了节奏，还关注到重音。重音怎么处理？ 　　 　　生：重音要落在“破碎”“飘”，“浮沉”、“打”上。（生读，全部是提高音量读） 　　 　　师：你已经有意识地读出重音。但重音不一定要重读，也可重音轻读，也可慢读，也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿，甚至是声音的颤抖。（师示范诵读，读得很有感情） 　　 　　（反复引导学生读） 　　 　　师：颈联与标题有什么关系？情感是如何的呢？ 　　 　　生：似乎更深一层，很悲痛，国恨家仇，身陷囹圄，又无回天之力。 　　 　　师：（师介绍诗人身为阶下囚背景）他感到无助，对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛，但却又很无奈。（板书：诉悲恸）吟诵时应当有何表情？重音如何处理？ 　　 　　师：（指导读声轻气多的声音）。惶恐滩头—说—惶—恐，零丁洋里—叹—零—丁。（感情充沛，“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。） 　　 　　师：悲恸之情真是令人潸然泪下啊！我们一起来朗读一下。 　　 　　（生读，注意节奏、音韵、情感，读得十分到位） 　　 　　笔者以往所见的诗歌教学中的朗读大多流于形式，教师要求学生读得字正腔圆、有情有味。如何读教师却缺乏指导，整堂的诵读也就在原有的水平上流于形式。这个案例中教师尝试着从古典诗歌的声