高中化学论：再反思化学“实验探究”的内涵.docVIP

再反思化学“实验探究”的内涵 杜稼勤 摘要：本文从《定量认识化学变化》这节课的三次授课过程以及课后教师们对课的评价，反映出教师们在不同的阶段对新课程理念的理解，从而进一步揭示了“实验探究”的内涵。 关键词：新课程理念 实验探究 交流 青年教师基本功大比武初赛已告罄，我校参赛的青年教师也顺利地进入了决赛行列。可这次参赛的课题《定量认识化学变化》以及赛课中的一幕幕却始终萦绕在我的心头挥之不去，我们的课能否上得更好一些呢？我打开评课笔记，把有关这节课的所有信息又重新理了一遍，发现在每次试讲后我们反复添加的或舍去的一些环节，都还有值得推敲的价值。 我们这一课的重头戏是通过实验来探究物质在发生化学反应前后总质量是否改变，亮点也在于此，所以在这部分我们进行了无数次的推敲和增删： 第一次试讲： 授课教师单刀直入：大家知道，水变成冰是物理变化，变化前后质量不变。那么物质发生化学变化前后质量改变吗？接下去，老师就让学生用托盘天平称量蜡烛燃烧前后质量是否改变。结果是所有实验小组现象完全一致，而且原因似乎大家都了解：是因为蜡烛和氧气反应后产生的二氧化碳和水蒸气逸散到空气中而导致质量减小。然后老师提出问题：怎样才能使蜡烛燃烧前后物质的总质量不变呢？让学生自己设计实验并将实验装置画在纸上，再送上展示台说明自己的意图。学生的设计如图1： 接下去，实验小组按照自己设计的思路分别再次做了此实验，事实证明反应前后质量守恒。然后老师带领学生就此得出了质量守恒定律：参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和。并从微观的角度解释了质量守恒的原因。 课后，授课教师对自己上的这节课感到不满意。觉得课堂气氛比较沉闷单调，学生学得被动。虽然在设计实验时教师一再强调大家要互相交流，可就是活跃不起来。用什么方法才能真正调动学生的学习积极性呢？课后评议时，教研组的教师们一致认为，这节课之所以显得沉闷，是因为学生的一切实验过程都是在教师的统一调配下进行的，没有调动起学生的热情。这节课之所以显得单调，是因为这节课的实验内容太单一，而且是显而易见的，无须大家兴师动众来探究。学生从燃烧后蜡烛变短就可以得出结论了，所以激发不起学生的探究欲望。并且大家还认为，就这一个实验或许有其偶然性，并不能充分说明质量守恒定律。所以大家认为还应再添加一些能够激发学生认知冲突的实验探究作为定量认识化学变化的铺垫。 第二次试讲： 仍然是提出问题后，学生就分组做了这样几组实验： 第一组：硫酸铜溶液和氢氧化钠溶液； 第二组：大理石和稀盐酸； 第三组：石灰水和二氧化碳（二氧化碳由学生吹入或通入，原来的质量不包括它）； 第四组：蜡烛燃烧。 以上几组都是在敞口容器中进行的，并用托盘天平称量物质发生化学反应前后的质量，然后比较。结果发现只有第一组反应前后质量不变，第二组质量减小，第三组质量增加，第四组质量也减小。是什么原因导致了几组实验的结果不同？通过分析，找到了问题所在：是因为后三个实验的反应物或生成物与反应体系外发生了物质交流而使得质量改变的。如果要使之不与体系外发生物质交流可以吗？那就须使反应装置密封。怎样才能使反应装置密封呢？大家能否设计出来？老师的一系列问题，引得课堂讨论非常热烈。一会儿工夫，学生设计出的一个个“密封”装置跃然纸上，并被争先恐后地送上了展示台。如图1和图2： 每个实验小组推出自己的代表向全班同学侃侃而谈本组的设计思路，授课教师不断地点头赞许。最后由授课教师指定了①⑤⑥三套装置由学生统一实验。学生得出结果：化学反应前后质量守恒。 这节课上完后，教师们在讨论时普遍感到比较满意。认为探究中不仅从后几组实验中分析出了质量看似不守恒的原因，而且后来设计的几组装置经实验验证也确实符合质量守恒定律。等于让学生又亲历了一次波义耳和拉瓦锡当年发现质量守恒定律的过程。而且这节课设计的实验具有可探究性，所以学生普遍兴致较高。教师们尤其赞赏后来的实验设计过程，认为学生们思维灵活，上台展示的时候叙述得也很到位，试验结果也成功。 可是，也有教师提出：尽管大家在交流时轰轰烈烈，授课教师也在不断地点头赞许，可每位学生都理解了他人设计的用意了吗？这些设计方案哪个更好呢？例如，⑥⑦⑧三套装置实验后的结果都完全一样吗？由此，我们了解了一些学生，他们大多数都反映：当时我们都陶醉在自己设计的实验装置中，只看见老师不断点头赞许，其他同学的一些设计我们还没反应过来是怎么回事呢！所以，后来大家一致认为：实验探究既“探”就得“究”，而学生间的交流恰恰体现了“究”的过程。这个过程能够极大程度地反映出学生对知识技能的掌握情况，同时更能考察出学生对知识内化理解的深度，也是培养学生科学素养和思维品质的极好时机。所以绝不能仅仅停留在表面的叙述，而是应该进行深入的讨论，从而理解他人设计的意图并进行比