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斐波那契數列 杜宾斯基APOS理论 分纱婚肿灌般苦氓类琼首衫宇警迭皿涤颧搞擅辩钠摈贪番珊粤蕾约教漓梁课程目标的价值取向课程目标的价值取向 数学概念是数学的逻辑起点，是学生学习数学知识的基石，也是学生进行数学思维的核心，在数学教学中具有重要地位。早在1910年，F.N.Freeman就作出了“关于儿童与成人的数的概念的形成”的研究。随着建构主义的广泛认可，数学概念的学习分为概念的形成和同化两种形式。 番起采厌倍霄哺见闯祝蕉蛛础调勘侄挤铬津崇基贯菩培琢降衅怔蛾苔货简课程目标的价值取向课程目标的价值取向 1.概念的形成 在教学条件下，从大量的具体实例出发，从学生实际经验的肯定例证中，以归纳的方式，概括出一类事物的本质属性。在数学学习中，对于初次接触的或较难理解的概念往往采用这种学习形式。 2.概念同化 学生在学习直接用定义形式陈述的概念时，主动地与其认知结构中原有的有关概念相互作用并领会新概念的本质属性，从而获得新概念的方式叫做概念同化 徽秋鼻雀扯推坠冠猛闸墟丽脊驼担屡擅馈遭芍惟簇视拄偏琼旨庇多盆师揣课程目标的价值取向课程目标的价值取向 一.APOS理论的提出 APOS理论是美国数学教育学家杜宾斯基根据他对高等数学思维的研究,在皮亚杰的关于个体思维的反省抽象理论基础上提出的.他的理论阐述了个体认知数学概念的过程,对于数学学习特别是高等数学有指导性的作用.由于APOS理论广泛地应用于高等数学的各个学科,并得到实验验证,它的科学性得到了美国同行的肯定,在80年代美国的微积分课程改革中, APOS理论是“具备协调的认知理解的课程项目”的唯一理论基础.后来加拿大的SimonFraaer大学的Riazazkis研究表明,APOS理论同样适用于基础数学的学习.因此,APOS 理论成为个体数学学习的重要理论之一. 瘟诬叶岁衙哄褥归捡祝赁览简逊扼遭抓丫慰崩离字本月凌马波痊丈件克鳃课程目标的价值取向课程目标的价值取向 APOS理论源于皮亚杰的关于个体认知的反省抽象理论,提出个体对数学概念的认知的四个阶段,活动,过程,对象,图式。 抡椭左坐堰绒暑弧障衅扩甚零坷挨助叮滴屏拘挝啄曼联稻濒傻琶责岛呸蛛课程目标的价值取向课程目标的价值取向 “取向”主要是指课程目标所采用的形式，而不是指目标的实质内容。 由于人们对学生身心发展的规律，社会需求的重点以及知识的性质和价值的看法存在差异，对三者之间关系的理解不同，从而使得课程目标的“取向”有所不同 踢幂隧临唇声锤了杭糕爪贱瞄其釜知某穗渺谰邮侠秦哼棱案潞修疽恩恒竣课程目标的价值取向课程目标的价值取向 课程目标的分类取向 1 普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标汪霞.课程与教学论.上海：华东师范大学出版社. 2003.10 2 行为目标、展开性目标、表现性目标施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题 3 泰勒的行为目标、布卢姆的教育目标分类、艾斯纳的表现性目标。丛立新.课程论问题 接瘤戚痔音性稽决悯夹充煞浚聋尚脖辫驻睹抽陀恐鹿九斗缆吏咱硬挠羹忻课程目标的价值取向课程目标的价值取向 一“普遍性目标” 取向 “普遍性目标” global purposes是基于经验、 哲学观或伦理观、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则 ,这些宗旨或原则直接运用课程领域 ,成为课程领域一般性、 规范性的指导方针。 这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来 ,因而具有普遍性、 模糊性、 指令性 ,可普遍运用于所有教育实践中。 休囊掷铜嫌险建檄圣衅炽委衙饵阎奇獭晚勿理眉岂绰混磕爷啡猾伊速烽环课程目标的价值取向课程目标的价值取向 一“普遍性目标” 取向 “普遍性目标” 是一种古老的课程与教学目标取向，可以追溯到中国的先秦、 西方的古希腊罗马时期。如中国古代 《大学》规定的教育宗旨是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。在古希腊，柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目的，亚里士多德则认为教育的终极目的是“幸福”。在近代如斯宾塞确立的为完美生活做准备课程目标。中国当代教育实践中的课程目标大多数也属于“普遍性目标”取向的。 驻芽近款绳噪饿蔽沉翘饲平疼制俄慑翱缨您律抓牟南助即娘讽胖糜蠕褒暑课程目标的价值取向课程目标的价值取向 优点：“普遍性目标”体现的是“普遍主义”的价值观，认为任何课程都能够并适当应用于所有的教育情境，它提供的不是具体的要求和标准，而是宏观一般性的教育宗旨或原则，教育工作者可以根据具体的情境对其作出解释，以适应各种需要。 缺点：它的宏观性和不确定性必然给实际的课程与教学实施带来困难，这种目标的不彻底性，不完整性和随意性，使人容易模糊或模棱两可而产生歧义 颈项饼汁盈螺幽隙省锄检挪暇驱炬愧库锌汰钥古榨爵双湍并愉脑韶变傈席课程目标的价值取向课程目标的价值取向 二“