基础教育改革再聚焦的理论研究.docVIP

基础教育改革再聚焦的理论研究 ; 在反思我国近30多年来基础教育改革成就与问题的同时,也需要审时度势地对改革的方向、路径和重点进行再聚焦。公平理念导向下的义务教育均衡发展,已经且将继续展开多元探索、呈现多种样态。在推进过程中,需要尊重和关注多方主体的权利诉求,尤其要切实保障学生的生存、保护、发展和参与权。教育变革与发展的成效总是要通过质量来体现,因而需要重新反思基础教育的基础观,重建基础教育的质量观。; 一、聚焦均衡:在公平理念下促进义务教育多样态均衡发展; 改革开放30多年来,中国的年均GDP增长率超过了9%,综合经济实力跃居世界第二,进入中等收入国家的行列。然而,收入差距拉大、贫富悬殊的不公平现象,也成为我国经济高速增长付出的高昂代价之一。当我们指出高速发展导致差距加剧的时候,并不意味着要停止发展来保障公平,而是要在更注重发展的协调性和可持续性的同时,大力推进社会公平,这就是党的十八大为我们定下的基调。教育上的“贫富悬殊”也同样存在,并带有自身领域的特点,所以,基础教育(尤其是义务教育)的均衡发展,同样值得高度关注。; 义务教育从以效率优先为理念的“重点发展”,转向以促进公平为取向的“均衡发展”,是一种历史性的跨越。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》把促进公平作为国家基本教育政策,把促进公平、提高质量作为教育改革与发展的核心内容,并指出推进教育公平的重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体,其根本措施是合理配置教育资源。然而,由于现实的差异,东中西部在推进均衡上不仅路径多样而且水平参差不齐。在中西部地区刚刚基本解决了机会公平和资源配置均等问题时,东部经济较为发达地区,如江苏、浙江和上海等地,则开始向优质均衡进军,甚至有的地方开始考虑如何满足人民群众不同类型的、多样化的优质教育需求。这表明,我们的义务教育均衡发展已经步入一个因历史沿革、地域特征和发展阶段不同而显露出发展状态和水平不同的“多样态均衡发展”时期。; 其实,“均衡”与“均质”或“平均”是不相同的。“均衡”带有“大体相当”或“总体平衡”之意,如同中国画所讲究的布局——如果画面某一侧画有石头或竹丛,那么相对应的另一侧一定要有远山或云朵,否则画面就会在视角上发生“倾斜”,失去总体平衡。如果说,我国东中西部三个梯度之间短时间内还难以达到“总体平衡”,那么每个梯度内部的“大体相当”还是可以力争的。东部地区在致力于“优质均衡发展”的过程中,其路径和状态上的多样并存特征越来越明显。目前,有关义务教育优质均衡及多样化发展的论述和主张主要集中在如下方面。; 一是义务教育优质均衡不仅是发展方式的转变,更是价值取向的调整,是一种大视野的教育发展观。许多论者均认为,优质均衡的前提和基础是合理配置教育资源,趋势上是从资源均衡转向质量均衡,是从外延式发展走向世界内涵式发展。但也有论者认为,优质均衡的核心任务仍是要合理配置资源,而非“资源均衡”向“质量均衡”的转变。优质均衡发展,是义务教育适应教育生态的转变、对教育现代性的追求以及解决自身发展问题的一种选择。; 二是义务教育优质均衡在东部不同地区呈现不同特点。如江苏,全面实现了农村学校布局调整和薄弱学校改造,努力确保每一位学生都享受到优质均等的教育,关注课程文化的打造与教学质量监测体系的构建,实现义务教育从数量扩大、规模扩张向质量提升和内涵发展的转变,促进区域教师人力资源管理规划与教师合理流动、优质教师资源共享之间正向关系的建立。上海目前和其他省市一样,义务教育均衡发展的主要矛盾仍在于城乡差距、学校差异等方面,但面临的具体问题又不尽相同。如校舍建设重点转向城乡结合部学校;经费配置重点在于提高经费使用效益;提升教师的育人境界和专业能力;提高弱势群体的受教品质;减轻过重课业负担和推动学生全面而有个性地发展等将成为今后关注的重心。总之,上海义务教育进一步发展的基础和前提是按照学生人数均衡配置校舍、经费和师资等资源,重点和难点在于抬高底部,其核心和关键是深入推进学校转型发展和内涵建设。; 三是对实现优质均衡的路径展开多样化探索和经验提炼。如长三角地区近些年来探索创造出不少促进教育优质均衡发展的新路径和新策略,其基本做法是充分发挥优质学校的资源优势,以“委托管理薄弱学校”、“名校集团化”、“一校多区”、“优质均衡发展示范区”等方式,带动中小学校快速发展。这些做法扩展了优质教育资源,扼制了“择校热”持续升温,促进了教师队伍的专业发展,从而有效推进了学校内涵发展。; 一个国家或一个地区,在基本实现教育机会均等(如毛入学率的达标)和教育资源配置均等(包括硬件设施配置和人力资源配置)之后,其均衡发展的价值取向必然发生变化,这一变化既是教育自身发展的走向,也是受教育人群的教育需求持续提升所致。相应地,教育均衡发展的层次水平也依次进