现代课程观与我国当前课程改革.doc

现代课程观与我国当前课程改革 ——为教育部基础教育新课程国家一级培训而作华东师范大学课程与教学研究所　　张华 一、课程的涵义　　在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。　　(一)课程概念的词源学分析。　　在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露。《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”，直解为“好大的殿堂，由君子主持建成”，这里“奕奕”形容“宏伟”状；“寝庙”指殿堂、庙宇，喻伟大的事业；“君子”乃指有德者，全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颍达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，既指“伟业”，其涵义必然十分广泛，远远超出了学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”主要指功课及其进程，这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。　　在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》(WhatKnowledge。is。of。Most。Worth)中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语“currere”，“currere”是一动词，意为“跑”。“curriculum”则是名词，原意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”(course。of。study)，简称“学程”。由于斯宾塞所始用的“curriculum”一词原意是静态的跑道，它在教育中过多强调了课程作为静态的、外在于学习者的“组织起来的教育内容”的层面，相对地忽略了学习者与教育者的动态的经验和体验的层面，因此，在当代的课程理论文献中，许多课程学者对“curriculum”的词源“currere”表现出了浓厚兴趣，因为“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生与教师在教育过程中的活生生的经验和体验。与“curriculum”相比，“currere”是“过程课程”。　　(二)课程的四种涵义　　课程著作汗牛充栋，课程定义众说纷纭。但经过梳理，可把多种多样的课程定义大致归为如下四类:　　1．课程作为学科。　　这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术(学问)中引申出来。或者换言之，唯有学术(学问)中所包含的知识才是课程的适当内容。”　　这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。　　2．课程作为目标或计划。　　这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为课程是“学习的计划”，奥利沃(POliva)则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。　　3．课程作为学习者的经验或体验。　　这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。受杜威影响，许多人持同样的观点。如美国著名课程论专家卡斯威尔(H．L．Caswell)和坎贝尔(D．S．Campbell)认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依(A.W.Foshay)认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。　　这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。　　4．课程作为复杂的会话。　　在“制度课程”(institutional。curriculum)的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即