研究性学习的反思.doc

研究性学习的反思 “研究性学习”作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机构成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。面对这一“新生事物”，人们不禁要问：“研究性学习”的价值定位是什么？怎样理解“研究性学习”的时代特点？作为一种学习方式的“研究性学习”与作为一种课程形态的“研究性学习”有怎样的联系与区别？“研究性学习”在现实的价值取向上存在哪些偏差？对于这些问题的思考和回答，直接关系到“研究性学习”能否实现预期的改革目标。 作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中地一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。所以，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习方式”的定向型课程。 既然“研究性学习方式”已经渗透于学生的所有学科、所有活动之中了，为什么还要设置专门的“研究性学习”课程？由于我国基础教育长期以来习惯于分科课程和“讲解式教学”、“接受性学习”，教师往往把教学理解为讲解知识、技能、概念、原理，学生往往把学习理解为习诵、模仿和做题，这种强化的习惯势必会成为“研究性学习方式”有效渗透的强大阻力。为使“研究性学习方式”尽快深入人心，有必要设置专门的“研究性学习”课程。再者，即使各门学科有效渗透了“研究性学习方式”，也有必要设置“研究性学习”课程，因为各门学科往往局限于本门学科的知识体系、逻辑体系而从事探究活动。“研究性学习”课程则强调基于学生的直接经验，密切联系学生的自身生活和社会生活，综合运用学生所有的知识对学生自主选择的问题进行跨学科探究，以获取学生自己的结论。因此，“研究性学习”课程超越了学科的视界，立足于每一个完整的人的整体生活。 “研究性学习”课程基于学生的直接经验，它以获取关于探究学习的直接经验、发展创新精神和解决问题的能力为直接目的，以个性健全发展为根本目的。 “研究性学习”课程与各门学科课程也存在内在联系：“研究性学习”这种学习方式不仅运用于“研究性学习”课程中，也运用于各学科课程中；“研究性学习”课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验，两者是交互作用、相辅相成的。各学科领域的知识可以在“研究性学习”课程中延伸、综合、重组与提升；“研究性学习”课程中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；在某些情况下，“研究性学习”课程也可和某些学科教学打通进行。 妥善处理“研究性学习”课程与各学科课程的关系，即是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性的课题。 对“研究性学习”几种现实价值取向的反思： 在中小学的教育实践中，冠以“研究性学习”名义的做法很多，这种探索的积极性是值得倡导的。然而，对于实际中存在的一些对研究性学习的误解，应该予以澄清，以便使“研究性学习”能够更加健康地发展。 1.“研究性学习”应该防止成人专家化倾向。当我们考察“研究性学习”这一思想发展的历史脉络时会发现，植根于20世纪60年代布鲁纳提倡的“发现学习”，经由施瓦布对科学领域“探究式学习”（inquirynbsp;learning）方法（与发现学习相似，但更具有操作性的一种教学方法）的强调，加之二战后“科技至上”思想的推波助澜，一直以来，研究性学习所强调的“研究”囿于“科学研究”的藩篱，把研究性学习等同于专家的研究，过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养，而背弃了作为理念的研究性学习的内涵。 对于以科学化与学术性研究为特征的成人专家型价值的过度追求造成了不良的后果：一是探究内容的窄化，自然、社会、自我作为探究内容的三个向度不能受到平等的对待和相同的重视　　比如：“理想自我”、“合作与竞争”、“珍惜生命”等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃；二是课题选择过分社会化、成人化，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题；三是探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀。研究性学习中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。以学生为起点的课程理想被成人社会想当然的重要性所代替，研究性学习滞留于科学理性主义的泥潭不能自拔，只能接受其理念追求被架空，存在价值被削弱的事实。要改变这一现实，必须抛开“研究性学习=科学研究”的狭隘模式，回归尊重儿童本性的理念追求。 当然，研究性学习并不必须与学术化倾向相抵触，而是作为对于绝大多数学生来讲，成人专家型的科学化和学术化并不适合作为它的基本要求。这一倾向与实践上的功利主义结合，使得“研究性学习”的价值异化，由促进学生发展转向为加快学校扬名。学校为图一时之功，并不追求研究性学习的长远设置。教师为使学生的成果获奖或发表，