论程序性师德观的转向.doc

论程序性师德观的转向 ; 规范性师德关注的是“理想型教师”,以“理想型教师”的道德设定所有教师应该达到的道德标准。其核心问题是,教师应该是什么样的人?教师应该做什么?[3]从积极的意义上讲,规范性师德给每位教师提供了修养道德的标准,发展专业道德素质的指针,也向全社会宣誓了教师专业的道德水准,有利于赢得全社会的信任。但是,仅强调“教师应该成为什么样的人”往往忽视了“教师如何成为那样的人”的现实问题。换句话说,理想可能遮蔽现实,造成疏于关注个体教师在具体教育境遇中的师德议题。前例中的G老师显然在依照关爱学生的师德规范行动,但是,对后进生的关爱引起了优等生对教师“不公平”行为的指责,G老师该如何在学生学业评价的问题上成为一个让所有学生满意的师德优秀的教师呢?规范性师德并没有告诉G老师可行的具体方案。; 规范性强调师德实践的摹刻性。它给出了师德实践的理想范本,告诉教师依规行事就能收获优异师德。这种摹刻师德实践理想范本的观念隐藏着一种简化的道德推理假设。这种道德推理假定了在做出伦理决定情境中的行动过程,道德行动者不会体验到做出伦理决定时的时间紧张,且能从某种具体的情境中抽象出来,道德行动者能轻松地控制自己的内部倾向。他们不需要在复杂的条件里做出整合性的行动。[4]但是,在真实的教育情境中,冲突无处不在、无时不存,一个公正的解决方案仅仅生成于情境本身之中。我们不能从规范性道德和教育情境的价值结构中推出预备好的解决方案。师德实践因而并非轻而易举、完美无憾,而是充满了伦理冲突、焦虑、懊悔,等等。因此,“与其说师德是一套规范体系,还不如说是一个充满冲突困境的伦理实践领域。”[5]; 奥泽将教育情境中的伦理冲突描述为三阶段的不平衡状态(如下图所示)。第一阶段是目的之间的冲突。教师必须在是否仅仅运用专业知识或同时考虑伦理问题之间做出决定。在开篇案例中,G老师面临的第一阶段的冲突就是继续为部分学生实施评分做法,还是放弃它来满足其他学生和家长的需求。如果教师决定同时思考伦理问题,那么他将进入第二阶段,即教师必须决定是否需要进行伦理干预。在这一阶段,道德的教师意味着在公正、关爱和诚实之间寻求平衡策略。这意味着G老师需要在关爱后进生和公平对待所有学生之间做出决策。第三阶段教师需要在承担解决伦理困境和承担完成非伦理任务之间寻求平衡。教师必须做出决定,他将要为解决问题投入多少精力和时间。G老师需要在是否需要投入时间和精力处理学生和家长的投诉做出决定。据此,奥泽进一步指出,师德并非伦理规范,而是显现于协调上述三阶段的不平衡状态,寻求足以解决问题的策略之中。师德与非道德的、功能性的专业行为有关,教师在冲突困境中采取的伦理原则定义着教师的专业责任,[6]由此,师德应该从外部的伦理规范转向思考与解决伦理困境的专业行动。师德的重心由知道伦理规范转换为在冲突的专业伦理困境中探究行动的程序。简言之,应实现由规范性师德向程序性师德的转换。; 程序性师德的转向; 根据如上针对规范性师德的检视,倘若我们关注的重点不再只是师德规范,那么师德将从设定规范内容转向解决师德冲突的程序制定。面对教学伦理冲突,负责任的教师采取何种行动程序才是合乎伦理的呢?奥泽等人依据哈贝马斯(J.Habermas)和阿佩尔(K.Apel)等哲学家创建的对话伦理学,提出了“道德群体中心程序”(amoralgroup-centeredprocedure)概念,即教师采取关注群体采用包容性的程序,使得每个参与者能表达和吸收道德观点,通过对话商谈形成解决伦理困境的策略。; (一)程序性师德的对话伦理学基础; 对话伦理学乃是当代一种重要的伦理学流派,德国哲学家哈贝马斯和阿佩尔是该领域的开拓者和奠基人。对话伦理学旨在克服康德伦理学的唯我论倾向,拒绝将先验自我意识和主体自律作为确证道德的基础,认为对话是取代个体意识成为检验道德有效性的机制。哈贝马斯说过“,一条道德规范只有得到所有相关的人作为实践讨论的参与者通过讨论一致同意时,才可被认为是普遍有效的”[8]这使得对话在伦理学上获得了前所未有的地位,对话被理解为一种通过交往互动来处理专业领域中不同需求、规范和原则的道德行动方式。这样的转换使得伦理学的兴趣点不是何种规范,而是何种方式确证有效的规范;不是说明道德内容上的取向,而是说明一种运作方法与程序,用来检验所建议的和假定性提出考虑的规范具有有效性的操作程序。; 道德规范有效性的论证程序胜于伦理规范的实质内容。道德规范不能在写字桌上制定出来,然后向世人宣布,而是具有实践理性的人通过合理的对话程序生产出来,是为对话者所接受的普遍性规范。因此,在遭遇伦理冲突的情境中,重要的不是某个具有优越性的实质道德内容,而是冲突各方在交往对话中一致同意与完全接受的道德规范。这为教师解决教育情境中的伦理冲突指明了破解路径。然而,无论是哈