试论活动课程的本质.doc

试论活动课程的本质 关于活动课程的本质至今尚未达成共识。本文拟从课程的本质分析入手，通过剖析活动课程与课外活动、 学科课程、潜在课程的区别与联系，探讨活动课程中的活动与一般活动的关系，立足分析与探讨所得出的种种 特征，吸取种种“活动课程”的合理成分，尝试概括出活动课程的本质。 ; 一、课程的本质 ; 关于课程的本质，有各种不同的理解。这些理解对于我们充分全面地把握课程的本质有着不同的启发，下 面择要予以考察。 ; 美国学者斯科特(Scotter,R.D.V.)曾指出，课程是一个用得最普遍却定义最差的术语。[1]的确如此，不同 学者立足于不同的基本假设和价值取向给课程以不同的界说。课程论专家塞勒和亚历山大(Saylor,J.G.amp; Alex ander,W.M.)在对各种代表性课程定义予以比较之后，归纳了四种主要的课程观[2]：1.课程即学科（科目）或 教材；2.课程即经验；3.课程即目标；4.课程即计划。奥恩斯登(Allan C.Ornstein)和亨金斯(Francis P.Hun kins)在对课程定义进行分析之后，也归纳有五种类似塞勒和亚历山大所归纳的课程观的基本课程定义，[3]它 们是：1.课程即行动（活动）计划，或书面文件；2.课程即安排学习者的经验；3.课程即进程或系统；4.课程 即学科或与学习内容有关的东西；5.课程包含计划、系统和学习领域。较为全面地反映课程研究领域在课程定 义这一问题上的代表性看法的是《国际课程百科全书》，该书列举了九种代表性课程定义，[4]其中也有类似上 述两种概括取向的课程定义，如，“课程是一种学习计划(Taba,1962)”；“课程即学习者在学校指导下获得的 全部经验”(Foshay,1969)；“课程基本上由五大学科领域构成：(1)掌握母语、系统学习语法、文学和写作； (2)数学；(3)自然科学；(4)历史；(5)外语(Bester,1955)”；“课程通过对知识经验的系统再现，有计划地说 明人类的学习经验和预期的学习结果，使学习者在学校的指导下，能够有意识地不断地发展其个人——社会能 力(Tanner and Tanner,1975)”。我国也有学者对课程定义集中予以分析，归纳了六种定义[5]：1.课程即教学 科目；2.课程即有计划的教学活动；3.课程即预期的学习结果；4.课程即学习经验；5.课程即文化再生产；6. 课程即社会改造的过程。 ; 综观国内外对有关课程定义的种种归纳，可以发现每种归纳方式都免不了将课程视为学科、视为经验、视 为计划、视为目标或预期学习结果等，并把这些定义方式纳入自己的归纳范围之内。事实上，这几种定义方式 的确是教育史上影响较大的定义，代表了人们对课程的代表性看法。 ; 第一，将课程视为学科的定义方式，是比较古老、传统、通俗的定义方式。欧洲中世纪初有文法、修辞、 辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺，我国古代有礼、乐、射、御、书、数六艺，就是以学科为课程的主 要形式。现在，我国的《辞海》、《中国大百科全书》也认为课程即学科。这种定义方式多以知识为中心，其 课程设计类型为学科课程。实际上，国内外学校课程设计无论是过去、还是现在（甚至是将来）都以学科课程 设计为主要形式。我国现在一些学校的课程改革中，虽然重视活动课程和潜在课程设计，但仍然离不开学科课 程设计这一形式，而是在探索几种课程设计如何相得益彰。 ; 第二，将课程视为经验的定义方式受到众多学者的青睐，尤其在杜威那里体现得最为显著。杜威根据其实 用主义经验论，把学生的学习视为经验的不断改组，重视学生的兴趣和需要，反对按严密的逻辑序列组织课程 ，提倡将教材心理化，按儿童的心理序列组织课程。这样，重视学生的经验生长就十分自然了。持经验观的课 程论者在本世纪20～30年代拥有很多支持者，如卡斯威尔(Caswell,H.Z.)、埃贝尔(Campbell,D.S.)、安得逊( Anderson,V.E.)、史密斯(Smith,B.O.)等人皆把课程视为学生在学校或教室中与教师、环境、教材等人、事、 物交互作用的所有经验。[6]此外，一些人本——审美课程论者以及小学课程论者也赞同这种定义方式。S.谢菲 尔德和拉根(Shepherd,S.amp; Ragan)认为“课程由儿童在学校的引导下所获得的持续不断的经验组成”；[7]艾斯 纳(Eisner,E.W.)认为课程是由一系列预先计划好的教育蓝图以及儿童在学校所获得的一系列经验构成[8]；哈 斯(Hass)则主张“课程是个体在教育计划里所拥有的全部经验”。[9]从理论上讲，将课程看作经验是很有说服 力的，它的包容量很大，几乎兼顾了学生学习的整个过程和结果，顾及了预期与非预期的经验。但是在课程实 践中，人们却往往太多地重视学生个体经验的获得，相对较为忽视系统学