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反思性教学理论 反思性教学起源于20世纪初，美国著名教育家杜威在他的著作《我们怎样思考》一书中首次对反思进行界定。但是直到20世纪80年代，反思性教学才在美国、英国、澳大利亚等国的教育界迅速蓬勃兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教育界。其兴起的原因简而言之，主要有以下几方面： ①反思性文化的出现强化了教学主体的反思意识，为反思性教学的面世作了思想上的准备。②认知心理学研究的深化与发展，为人们揭示反思性教学的机制和设计反思性教学模型等提供了理论工具。③对教学“合理性”的追求，成为教师反思自身行为的动力，加速了反思性教学实践的进程。④教师专业化运动要求教师成为学者型教师，使得教师把反思性教学作为自身发展和争取自主权的手段。 自20世纪90年代引进反思性教学，我国教育界许多学者也出现了探讨反思性教学的趋势，并对这一理论与实践研究日渐深入，且注重在教育教学实践中加以运用。反思性教学已成为教育心理学一个很有影响的研究领域。 第一节 反思性教学的历史发展 要理解反思性教学，必须先对反思性教学的历史发展做一个全面的认识。 一、初始阶段 反思的意识古已有之，《论语》有云：“吾日三省吾身”，《劝学》有云：“君子博学而日省乎己，则智明而行无过矣”。国外较早研究反思的有洛克（英国）、斯宾诺莎（荷兰）等人。 杜威可以被看作是较早的反思性教学的倡导者。作为一个20世纪早期的教育哲学家，杜威是第一个把教师看作是反思性实践者，把教师看作在课程建设和教育改革中发挥积极作用专业人员的美国教育理论家。 杜威认为反思既是内隐的思维活动，又是外显的探究行为。当反思外显为探究活动意味着反思进入了实践领域。只有通过实践检验，才能确保其进步性与合理性的理论渊源。这些观点被后来者发扬，成为当今反思性教学的理论基础。 同时，杜威率先强调了教学要有反思性，不要完全信赖“经验”。杜威对人的常规行为和反思行为做了区分。在杜威看来，常规行为基本上是由传统权威和冲动所决定的。而反思性行为则是一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极的持续的和仔细的考虑行为。反思性行为是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为里，理性和情绪交织其中。 杜威认为，反思需要三种态度：虚心、责任心和专心。 1.虚心。虚心是指能积极倾听更多人的意见、十分注意各种可能性、认识那些内在信念错误的可能性的一种积极愿望和动机。虚心的教师经常反问自己为什么要做正在做的事，不断地对那些被认为是自然和正确的理论基础进行检查，并耐心寻找那些冲突的证据；他们虚心接受各种不同观点的长处和短处，而不会局限于某种观点或某个方面。 2.责任心。责任心是指对个人行为及相关的结果负责任。有责任感的教师至少要考虑三种教学后果：①个人的结果——教学对学生自我认识的影响；②学术结果——教学对学生智力发展的影响；③社会和政治结果——教学对不同学生生活机会的预期影响。 反思的负责任态度包括对这些问题和其他更多问题的检验，包括对教学的预期结果和非预期结果的反思。 3.专心。专心是指全心全意的投入态度。专心的教师经常对自己的假设、信念及其行动的结果进行检查，并以一种学习新事物的态度来走近各种情境。 这三种态度的形成以及诸如观察和分析此类研究技巧的掌握，就构成了杜威所说的反思性教师。反思性教师会不断地努力理解他们的教学，理解影响学生的方法，并且努力从各种角度去看待各种情境。 二、形成阶段 真正将反省思维应用于职业培训的当推美国学者肖恩。肖恩在1983年发表《反思性实践者》，首次明确提出了“反思性实践”的概念。1987年出版《指导反思性教师》一书中，肖恩认为反思性实践者既对行动反思，又在行动过程中反思。也就是说，一方面反思可能发生在行动前和行动后，这就是“对行动反思”；另一方面，反思也可以能发生在行动过程中，即“行动中反思”。 在教学中，“对行动反思”发生在课前对课堂教学的思考和计划上，发生在课后对课堂发生的一切的思考中。同样，在教学中，我们经常会碰到出乎意料的反应，我们总是要针对这些反应调整我们的教学，即“行动中反思”。 对行动反思和行动中反思是反思性实践者运用的生理机制，实践者通过实践不断学习和发展。肖恩认为反思性实践者要善于从工作环境所收集的材料中形成和提炼问题。当实践者不断地对整个行动过程进行反思，并通过实践进行学习时，反思的过程就沿着“欣赏——行动——再欣赏”阶段螺旋式上升的过程来展开。 虽然肖恩对世界的反思性教学实践的发展产生了巨大的影响，他的观念在以下几个方面也遭到了严厉的批评。 首先，肖恩忽视教师学习的交流、对话的维度。反思是一种单一的活动还是一种对话活动？尽管肖恩重视在教师实践的情境中的反思性对话，重视指导教师和新教师二者之间的交流，但是他并没有讨论教师和其他专业人员怎样在其工