例谈高三第一轮复习中适当缩短思维链条.docVIP

例谈高三物理一轮复习中适当缩短思维链条 ——从一节失败的教学设计引发的思考 在高三复习中，教师为了加强学生解决物理问题的广度和深度，在一节复习课的设计上想从多方面多角度去设计，总希望学生的物理知识更系统，解题方法更多样，总想让学生把知识和方法联系成一张横纵交织的网。殊不知太过于注重多，反而“贪多嚼不烂”，还会出现不分主次，不能突出重点。由于所复习的都是高一、高二时学习过的知识，不能是简单的重复，而教师对概念和规律，自认为有一些“深刻的、独到的”理解，那是多年教学积累的结果，所以又容易“贪难”。“多”和“难”就无形地增加了思维链条的长度。笔者近期课堂教学就出现了一次失败的教学案例，引发了笔者深刻的思考和反思：“怎样才能提高物理复习的效率和质量？如何才能让学生在一节课后有所得？”适当缩短思维链条，是抓住核心突出重点的不二之选。 一、问题的提出： 《万有引力定律与天体运动》第一节复习课，学生从“圆周运动”过渡到“天体运动（公转）”上来思维很顺畅，为了提升一节复习课的上升功能，就想把“求天体质量”加进来，那么“两个方法求天体质量”又成为一个亮点，一题多解也是无可厚非的。到这儿，一条主线下来，始终围绕着“万有引力提供向心力，天体做匀速圆周运动”， 还说的上“逻辑顺畅、重点突出”。 接下来就出现了一个严重问题——对于随地球自转的物体的受力分析以及重力和万有引力以及随地球自转的向心力三者之间的关系”要不要给学生推导？包括g在高山和地表的大小关系、两极和赤道处g的大小关系，要不要给学生分析？或是让学生展开算算为什么向心力很小可以忽略不计？设计之初，我认为这些知识的补充可以让学生对于知识的把握更全面更系统且具有关联，因此，笔者在教学设计上就选择了将整节课的比重选择了“表面随地球自转的物体”和“绕行天体做圆周运动（公转）”两个内容“五五开”。 失败的教学效果是当复习完“表面问题”之后，学生被这三者之间复杂关系搞晕，就会让其一叶障目，就犹如形成了一道巨大的屏障，挡在了学生直奔绕行情景用圆周运动解决问题这个简单的道路上，甚至在第二个方法的应用时学生筋疲力尽。很显然，这节课最大的错误是在把“表面”扩展开，并把一个复杂并不主要的内容架在了简单顺畅又重要的内容前，本末倒置，无的放矢。而且“表面”问题对“绕行”并无大用，两部分跨度太大，形成了不可逾越的鸿沟，使得这却成为学生直达“天体运动”（万有引力提供向心力）这条路上的一只“拦路虎”，天体做圆周运动的获得再简单再顺畅，学生已经疲惫不堪，不能看清。“一颗棋子落下，可能就注定了全盘皆输，我们的课堂教学也如此。”这就需要我们从点滴教学去反思，去修正： 二、从教材和考试说明去反思： 1、以教材为本，抓住“知识”的核心： 我们常常要求学生全面阅读教材，让学生树立“教材是最好的复习资料”的观点，对高中物理所涉及的每个知识点进行重新梳理，对教材中的概念、定理、定律逐字逐句进行理解。有意识的挖掘教材中有价值的习题、阅读材料、思考与讨论、做一做等。那么教师在教学设计时也应该多多参考教材。 在教材《必修2》的《万有引力定律的应用》一节中P50，在计算地球质量时，也只是直接引入“地球表面处的物体受到的重力等于地球对物体的万有引力”，很显然，教材都在刻意“回避”的问题，我又何必在课堂上呈现呢，当然也不是不能讲，可以放到第二节再去讲，那么在第一节课中就可以给“天体运动，万有引力提供向心力”这一条线留出多余的空间，突出了重点的地位和分量。 2、从考试说明出发，落实“考”的重点： 高一、高二的学习是按章节逐步展开的，对知识的理解是在较小的知识范围内进行。到高三复习时，我们已经学习了高中的所有内容，使得我们能够在更广泛的知识背景上，从整体的高度，相互联系的角度来理解和把握知识，从而对知识的理解能够做到更全面、深入和准确，那么就需要参照《高考说明》去权衡一个知识的轻重。 在《高考说明》中，《表2物理知识内容表》中第17考点“重力、万有引力”只是一个Ⅰ级考点，那么也就说，高考说明也只是要求“在星体表面，物体的重力近似等于它和星体之间的万有引力”这个层次就可以了。再次说明，在第一节课就把“自转问题”搬出来，很显然是没有必要的。 3、“天体运动”在十年高考中考什么？怎么考？ 若是在《教材》和《高考说明》都在刻意弱化的“自转”，那么为什么我们在高三复习中还要复习“自转”呢？先让我们来看一看在十年高考中都考了什么！ ? 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2014 2015 题号 18 15 17 22 16 15 18 23 16 核心考点 近地飞行 近地飞行 绕行 表面、绕行 自转 同步卫星 卫星 ?自转 绕行 在2014年的23题，就涉及到了“自转”的问题，所以，才会使得我