践行生本理念加强语用实践.docVIP

践行生本理念加强语用实践 　　《义务教育语文课程标准》对语文课程性质进行了修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这一性质将语文课程的目标和内容直接聚焦于“学习语言文字的运用”。如何有效提高学生的语用能力呢？修订课标中也明确指出：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”由此可见，语用能力的培养不是光靠讲授所能达成的，而是需要学生亲身历练、亲自实践才能获得的。教师作为学习活动的组织者和引导者，必须认真研究学生已有的认知水平和学习能力，预测他们在阅读过程中可能出现的疑点、难点、盲点、断点，以学定教，因势利导，让学生能跨越障碍、跳上台阶，在真读、真思、真议、真练的过程中，“自奋其力”“自致其知”，提高语用能力，提升语文素养。 　　一、有的放矢，化解阅读理解的疑点 　　现代教学理论认为，学习是学生自主建构的活动。按照建构主义心理学的观点，当学生原有的认知结构面对新的问题情境时，会产生认知冲突，他们想努力去解决这种冲突，或同化、或顺应，引起原有认知结构发生了变化。在这个过程中，儿童的知识、能力、情感、态度、价值观等得到了发展。学生阅读的过程就是连接新旧知识、获得审美体验的过程。在阅读教学时，如果老师不了解学生的疑难困惑，单凭自己的解读去开展学习活动，非但达不到预期的教学效果，还会造成学生思维的惰性。 　　如理解重点词语，有些老师会参考《教师教学用书》的教学建议，教学时检测一下读音，讲解一下字形，解释一下意思，平均施力，一带而过。 　　比如《山中访友》一课，《教师教学用书》关于字词的学习目标是这样的：会写8个生字，正确读写“清爽、吟诵、唱和、瀑布、陡峭、挺拔、身躯、精致、蕴含、奥秘、侠客、德高望重、津津乐道、别有深意”等词语。 　　笔者在教学中是这样做的，先通过引导学生在预习时自主质疑，了解并分析学生的学习基础，了解他们预习的结果，有利于在教学中有的放矢。不过我又发现很多学生在理解“德高望重”这个词语时产生了疑问。摸清了这个“的”，我就精心打造“矢”，有的放矢地开展活动，达到显著的效果。 　　1.在我们学过的课文中，你认为谁可以称得上是“德高望重”的人呢？ 　　学生说，《桥》中的老支书，《落花生》中的父亲。 　　2.联系这些人物的特点，猜一猜“德高望重”大概是什么意思？ 　　3.我们把这个词语拆分开来理解，德是指（品德），高是指（高尚），名是指（名望），重表达“很大”，再把每个字的意思串联起来――品德高尚，名望很大，果然是这个意思。 　　4.联系下文读读，这个“德高望重”形容古桥具体体现在哪里？能抓住一两个关键词语谈谈吗？ 　　学生从“几百年”读出了老桥年代久远，从“弓着腰，俯身凝望”读出了老桥任劳任怨，从“把多少人马渡过对岸”读出了老桥赫赫之功。 　　上述片段中，教师的教学立足于学生学习中遇到的疑点，联系旧知，激活词语形象，引导学生自主运用方法，体会理解词语的一些策略，将教学主力集中在“愤”“悱”之间，真正发挥了语用的价值，收到事半功倍的效果。 　　二、搭建支架，突破整体把握的难点 　　修订课标中明确指出“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。然而，学生受身心发展特点的限制，其思维正处于从具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式的转型期，大多能提取一些直观的、零星的信息，尚不能独立自主、准确熟练地“把握整体”和“概括提练”。笔者曾对第二、三学段的学生进行抽样调查，就四项预习作业（（1）学习字词；（2）概括主要内容；（3）回答课后问题；（4）背诵重点段落）按从难到易的顺序排列，有一半以上的学生认为最难的一项是概括主要内容。了解了学生语文学习的这一难点，想要加以突破，我们不仅要摸清学生的已有水平，还要提供一些支架，给予方法上的指导。 　　例如，在执教四年级上册《触摸春天》一文前，教师预设了学生在概括主要内容时可能出现的问题，并根据这些预设，思考将搭建怎样的支架： 　　预设1：说不完整。 　　对策：快速浏览课文，看看有没有把这件事情的前因后果说清楚。 　　预设2：说得过于简单。 　　对策：教师出示小问题，降低概括难度，化整为零。 　　①我这里有5个小问题，你能选择其中的一、两个回答吗？ 　　A：时间？（一个春暖花开的早晨。） 　　B：地点？（小区的花园里。） 　　C：人物？（盲女孩安静。） 　　D：她做了什么事？挑最主要的说。（她极其准确地把手伸向月季花，神奇地拢住了蝴蝶，然后又放飞蝴蝶。） 　　E：看到这件事情后，作者的反应是怎样的？（这是个奇迹，他对人生有了进一步的感悟。） 　　②把刚才那些回答串联在一起，稍作整理，就是课文的主要内容。 　　③进行小结：像这样叙事性的文章，我们就可以把时间、地点