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顺序而为：习作教学的应然追求 　　[摘 要]教师怕教习作，学生怕写作文，这已经成为语文教学的桎梏。这是习作教学的无序造成的。对此，教师要顺序而为，注意横向思考，纵向联系，将作文与学生的生活紧密联系起来，让学生习得写作方法，有话可说。 　　[关键词]习作教学 写人 顺序 　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）10-076 　　习作教学是小学语文教学的重要组成部分，占据了语文教学的半壁江山，但其教学成效却屡遭诟病。教师怕教习作，学生怕写作文，这已成为一线语文教学的桎梏。特别是到了五、六年级，每到单元习作总会听到学生怨声载道。他们埋怨最多的一句话就是“这篇作文写过了”。教师根据单元要求提出的习作训练为何让学生觉得是重复的呢？语文教师该如何看待学生的这种说法？笔者以小学中、高年级写人习作教学为例，谈谈自己的看法。 　　一、这篇作文写过了――习作无教学 　　习作教学往往是围绕单元习作教学教材“口语交际?习作”展开的。教师对学生提出的习作要求往往也是结合单元习作要求进行的。例如，五年级下册第七单元的习作是写一个印象深刻的人，要求反映人物某一方面的特点。因此，教师提出的习作要求自然是“运用课文中一些写人的方法，写一个印象深刻的人，要写出他（她）某一方面的特点”。学生为何会认为这篇习作写过了？带着这个问题，笔者与学生、老师进行交流。学生的回答基本上是一致的，认为写人的文章都差不多，都是要通过一件事写出人物的某方面特点。老师们则说，学生之所以感觉这篇作文他们写过了，是因为教材编排无序。教材编排无序？笔者翻阅了人教版中、高年级的教材，写人习作的具体编排如下： 　　中、高年级八册教材，有六册教材编排了写人的习作教学。其余没有编排的两册教材，其实也是有相关的写人习作方法渗透的，比如五年级上册在单元导读要求学生“想一想作者是怎样通过外貌、语言、动作的描写表现父母之爱的”。 　　由此看来，教材中关于写人的习作教学安排并非无序。三年级只要求写一写最熟悉的人，写一写有关这个人的一件事。四年级要求写一个有精神品质的人，也通过一个具体事例来表现。五年级要求写一个有特点的人，要运用课文中的写人方法。六年级是写自己的伙伴，但是侧重用一两件事写伙伴的特点。如果只是间隔地看每一次习作的要求，难免让学生或教师觉得无非都是写人，都是写一个人、一件事。但是纵向看教材的编排，其序列性还是很明显的，每一次习作所呈现的习作目标对学生的要求是不同的，并且是逐步提高的：从大体上能说清楚人物的一件事，到能通过具体的一件事表现一个人的品质；从能细致地描写一件事刻画出一个人的特点，到能灵活运用各种描写方法，通过恰当的布局谋篇，塑造出生动的人物形象。三年级和四年级，都是通过具体事例写人物，但是叙事的要求不一样。三年级的要求比较宽泛，只要写和这个人物有关的事件就可以了。四年级的要求趋向集中，选择的事件还要能表现人物的品质。五年级和六年级的习作要求虽然都是通过事件表现人物的特点，但是五年级侧重细腻的描写和刻画，六年级则强调布局谋篇，因为所描写的事件为一两件，必定要详略突出。如此看来，每一个学段的习作要求在逐步提高，学段内每个年级的习作要求也在逐步提高。这是一个循序渐进、螺旋上升的过程。 　　如此看来，问题的关键在于教师对教材编排体系的认识不足。如果只是支离破碎地就某一次习作进行解读，很容易造成理解不全、实施无序。就笔者个人及身边的众多语文教师而言，在习作教学方面确实存在理解不全、实施无序的问题。一些教师教习作只看“口语交际?习作”板块的要求，很少联系整个单元的课文，基本不考虑相关类型习作的教材编排顺序，更不理解每一次习作教学的要求，知其然，不知其所以然，因而造成教学无序、无故提高或降低习作要求的问题的出现。久而久之，教师甚至弱化了习作教学，遇到单元习作课，就让学生按照单元习作的要求写一篇作文即可；遇到期末习作复习课，就命个题让学生自由写。虽然每周大作文、小练笔不间断，教师也批改认真、及时，但学生的习作水平并无显著提升。习作课进入了无序、无教学、低效果的状态。 　　二、 顺序而为――习作本应然 　　毋庸置疑，教材中习作教学内容的编排有其内在规律性。如何用好教材，教好作文，让学生学之有序，写之有物，写之有趣呢？ 　　（一）横向思考，注重方法的“零存整取” 　　特级教师李吉林说：“知识的规律是不可能从一个知识点去揭示的，是从许多相同的、相关的、相似的内容上抽象概括出来的，即所谓的触类旁通。优化教学结构，强化教学内容，可从根本上便于学生掌握规律。”看来，整体教学结构以及教学内容的取舍与强化是关键。为此，我们尝试“单元读写模式”，在单元课文教学中注重写作方法的迁移模仿，最终实现“零存整取”。 　　（1）读写模式（