新课改的目标.doc

三维目标是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念。但在实践中，对三维目标的理解存在偏差甚至混乱，三维目标的落实同样存在不少问题：“知识与技能”的僵化与虚化，“过程与方法”的简单应对与形式主义，“情感态度与价值观”的标签化，这些现象都不鲜见，在很大程度上影响了课程实施的质量。在深入推进新课改的过程中，这些问题亟待解决。消除理解上的偏差需要我们在理解方法上形成必要的共识，解决落实问题需要我们形成更加具有适应性的教学策略。 一、理解三维目标的基本方法 (一)明确三维目标的层次定位 三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱。三维目标是“课程总体目标”。事实上，在“课程总体目标”、“学科课程目标”和“教学目标”之间，存在着很大的抽象程度上的差异，看不到这种差异，把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象，就像把“教学民主”直接拿来作为课堂教学的特定方法将会产生的后果一样。 改革是目的性很强的社会运作过程。《基础教育课程改革纲要(试行)》从“三个面向”的指导思想和国家教育方针出发，确立了基础教育新的培养目标。新课程的培养目标是国家对基础教育阶段学生基本素质的整体要求，它服从于国家教育方针所确立的教育目的，同时又反映基础教育的阶段性特点。“教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求。后者是前者的具体化。”[1]培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[2]“三维目标”的政策依据正在这里。“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维，显然是一种具体解读的结果——把改革希望实现的结果转译为对人的素质的要求。这种解读是比较准确的，因而得到了广泛的认同。 各“学科课程目标”的确定必须接受“课程总体目标”的规范，但同时又更加具体。“学科课程目标”分为“学科课程总体目标”和“学科课程具体目标”两个层次，以课程标准的形式呈现，在学科层面体现改革目标的要求。事实上，各学科课程标准在具体体现三个维度的目标要求时，彼此之间并不完全一致。比如，义务教育阶段数学课程的总体目标具体包括“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”和“情感与态度”四个方面，而语文课程的总体目标则被划分为十项；普通高中语文课程的目标包括“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五项，而普通高中数学课程的目标则被划分为六项。除了这种总目标上的差异外，各学科课程的具体目标更加丰富多样。这样的差异正是总体目标在学科课程当中具体化的结果。 “教学目标”与具体的课堂教学相关联，体现教学的时空差异和个体差异。布卢姆的教育目标分类体系为教学目标的形成提供了一个详细的参照体系，但这个体系本身不是教学目标。教学目标总是某一堂课(或几堂课构成的单元)希望实现的目标，它与特定的环境因素与师生因素密不可分，并且，按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”、“达成目标”、“可计测目标”的性质。[3]就是说，课堂教学目标十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此它的表述只能借助于动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。同时我们知道，课堂教学对学生发展所产生的“效果”并不都是可检测的，因此，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。我们在确定课堂教学目标的时候，只能关注到人的发展的可控的一面。试图把不可控的一面也纳入到教学目标当中，这是一种把教学等同于产品加工的机械主义做法。 可见，“教育目的→培养目标→课程总体目标→学科课程目标→教学目标”，是教育者关于人的素质发展不断具体化的理解过程。确定课程改革的“三维目标”，就是要使我们在制定具体的学科课程目标、教学目标时，保持方向上的合理性。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。 (二)把握三维目标的内在一致性 三维目标理解上的困难同样来自于我们所采用的相互割裂的方法。三维目标在教学层面一旦被相互割裂开来，分别地加以设计，教师们往往也就会不知所措，并最终采用非常生硬的方法对课堂教学进行肢解。 把握三维目标的内在一致性，首先要求我们把“人”作为出发点。本次课程改革的目标首先是促进人的发展而不是学科知识的传递，改革的意图十分清晰，“超越学科知识”的改革理念也很容易引起教育工作者的共鸣。三维目标的实质就是要求我们把学生当做完整的人来对待，只有在人的个性的完整性层面，才能