第5部分 课程与教学理论改革.docVIP

第五部分 课程与教学理论改革 第一章 后现代主义视野下中国课程改革 中华人民共和国（以下简称“新中国”）在最近的基础教育课程改革之前，曾在1949年至2000年间先后进行了七次基础教育课程改革，经过这七次课程改革，中国的基础教育课程体系已从建国初期的残缺和摆动状态发展成比较完善和稳定的状态。在这期间，中国的课程改革为了服务于政治、经济与科技的发展，满足中国实现现代化的需要，在课程理念与实践等方面都向以“现代精神”（D.R.Griffin，1997）为基础的西方教育学习，其结果导致我国基础教育课程出现令人堪忧的六大问题（教育部基础教育司，2001）： ·课程过于注重知识传授； ·课程结构过于强调学科本位； ·课程内容难、繁、偏、旧； ·课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练； ·课程评价过分强调甄别与选拔功能； ·课程管理权力过于集中。 事实上，至少从20世纪80年代后半期开始，中国政府与教育研究者就开始围绕着“素质教育”的主题对国家课程现状进行系统反思，先后进行了“教育体制”改革运动（教育部，1985）、“面向21世纪的教育振兴行动计划”（教育部，1998）以及“素质教育”改革运动（国务院，1999）。在2001年，国务院出台了《关于基础教育改革与发展的决定》，从此开始了在明确而系统的教育科学理论和教育改革理论指导下的基础教育课程改革运动。笔者认为，此次课程改革区别于前七次课程改革，并成为建国以来最显著的教育改革运动，其原因是多方面的，但是以下三种事件的交互作用尤为重要： ·西方后现代精神对现代精神的批判及其在中国的传播与发展； ·中国的社会政治、经济、文化的发展及其后现代特征的出现； ·后现代精神为黔驴技穷的现代课程理论与实践提供了新思路。 有鉴于此，若要更好地认识最近发生在中国的基础教育课程改革运动，理解其核心思想及其对中国社会发展的重要意义，就必须探讨以下三个问题： ·最近的课程改革所处的后现代社会背景？ ·最近的课程改革所强调的后现代精神？ ·后现代精神在课程改革中的具体转化？ 在这篇文章中，我们将从中国最近的基础教育课程改革出发，结合此次课程改革的理论基础，从而来揭示以上三个问题所涉及的重要事实，并对其进行分析。 第一节 中国课程改革的后现代背景 中国最近的基础教育课程改革与建国以来其他课程改革的根本区别不在于变革内容的广泛性与系统性，而在于它对中国社会出现的后现代特征做出的积极响应，这是后现代精神在中国课程改革中作为理论创新与实践创新生长点的重要原因。事实上，中国在实行改革开放近30年间，社会的各个领域已从建国以来的保守状态走向自觉的反思状态，从精神上的反思走向社会实践的变革。在此过程中，尽管“实现现代化”是中国过去及未来长期追求的目标，但中国的“现代化”之路已不同于西方启蒙时期以来的现代化之路。中国是在反思、批判与借鉴西方现代化历程的基础上，结合后现代精神来建设现代化的，它实际上已经走在了D.R.Griffin教授所认为的“中国后现代化”之路上，后现代特征已在中国的政治、经济、文化等方面初露端倪，并成了基础教育课程改革后现代化的土壤。 一、政治：创新的、开放的、和谐的政治理想 课程改革本身就是一个“社会－政治”的过程，因而一个国家在某个时代的课程改革必然受到这个国家政治生活的影响。新中国成立以后，尤其是改革开放以来，中国历届政府坚持在执政理念与实践上大胆探索、不断创新，在国家政务上解放思想、事实求是、与时俱进，力图构建有中国特色的社会主义国家（国务院，2008），这种政治抱负实际是中国政治生活走向后现代的一个重要标志，它彰显了中国政治生活所具有的创新精神与超越精神。在这个过程中，中国政府勇于自我批判，努力把自己构建为学习型政府、反思型政府和创新型政府，并在实践中创生了许多重要的执政理念。如通过“一国两制”来解决内政中存在的意识形态问题；通过“三个代表重要思想”来团结社会中出现的新阶层，并调和其阶层矛盾；通过“社会主义新农村建设”来解决“城乡二元结构”所带来的社会问题等。自从2004年中国共产党提出“和谐社会”的建设目标以来（中国共产党，2004），“和谐社会建设”已成为中国共产党及中国政府的中心工作，这是中国社会后现代政治特征的一个综合体现，它较好地总结了近几十年来中国政府在处理公民教育、人与人的关系、党派与党派的关系、地区与地区的关系、社会各个领域的关系、国家与国家的关系、人类与自然的关系等事务上的经验。此外，中国政府一贯主张通过“对话”与“合作”来解决国际争端，反对“暴力”与“强权”，并努力促成“和平”与“发展”的世界，这也是中国的政治生活走上后现代之路的一个重要标志。中国政治生活的后现代化为基础教育课程改革的后现代化提供了良好的政治氛围。 二、经济：生态的、稳态的、可持续发展的