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浅析数学教学中的教学难点 楚州南闸泾河小学 戴维龙 邮编：223218 从理论上讲，教学难点和教学重点都是我们提高课堂教学效率的关键；从实践调查来看，教师对教学难点的认识和重视程度还显得不够。本文试从认识与实践两个视角刻画数学教学中的教学难点。 一、 教学难点产生的原因分析 数学教学难点的产生与学生的认知结构有关，是由于学生原有数学认知结构与学习新内容之间的矛盾而产生的。所谓数学认知结构，就是“人们头脑中的数学知识（经验）按照自己理解的深度、广度，结合自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点，组合成的一个具有内部规律的整体结构”。原有的数学认知结构扩充、完善的过程在认知心理学上叫做同化或顺应。同化过程是把新知识纳入原有的数学认知结构，从而扩大原有数学认知结构的过程，即对新知识进行教学法加工，使之与原有的认知结构相吻合。顺应是当新知识不能同化于原有的数学认知结构时，要改造数学认知结构，使新知识能适应这种结构的过程，即对数学认知结构进行改造，以适应新知识学习的需要。 一般来说，实现同化比较容易，实现顺应则比较困难。因为改造认知结构比较困难，认知结构本身也有一种定势，定势的消极作用会阻碍认知的飞跃，从而造成学习新知识的困难，形成教学难点。如苏教版课程标准数学实验教材五年级（上册）第95页的例6教学一个数除以小数的计算，学生已经在上节课学习了一个数除以小数的基本计算方法，但只是局限于被除数的小数位数多于或等于除数的小数位数的小数除法。本节课继续教学一个数除以小数的计算，让学生理解并掌握被除数的小数位数少于除数小数位数时的处理方法就成为该节课的教学难点。 二、 教学难点在实践中的确定 1. 根据实际情况确定教学难点。 通过以上分析，通常可以得到这样的结论：一般情况下，凡是需要通过顺应掌握的数学知识点，就是教学难点；凡是需要通过同化掌握的数学知识点，却不一定是教学难点。但在实际操作时，还需要根据学生的实际水平来灵活确定每节课的教学难点。 在同一个内容的学习过程中，同化和顺应往往同时进行，难以截然分开。由于学生个体数学认知结构的差异，教学难点的形成也必然存在差异。比如，有些虽然是需要同化的知识，对某些学生而言，仍可能会形成学习难点；而有些需要顺应的知识，对某些学生而言，却可能并不成为学习难点。如苏教版课程标准数学实验教材五年级（下册）的“解决问题的策略”，是在学生已经学习用画图和列表的策略解决问题的基础上，教学用“倒过来推想”的策略解决实际问题。“倒过来推想”是一种应用于特定问题情境下的解题策略，在生活中适合用这种策略解决的实际问题是复杂多变的。因此，能根据问题的具体情况确定合理的“倒过来推想”的解题步骤，就成为这一内容的教学难点之一。实践证明，同一个班级的学生在运用该策略解决实际问题时的能力差异是比较明显的，不同层次的学生突破难点的速度与水平参差不齐。而这个难点对少部分数学思维活跃的学生来说，根本就不困难。 2. 区分教学重点与教学难点。 教学重点是“在教材内容的逻辑结构的特定层次中占相对重要的前提判断”，也就是“在整个知识体系或课题体系中处于重要地位和突出作用的内容”。如果某知识点是某单元内容的核心、是后继学习的基础或有广泛应用等，即可确定它是教学重点。数学教学重点是由于数学知识内在的逻辑结构而客观存在的，因而对每一个学生均是一致的。 由于教学重点与难点二者形成的依据不同，所以有的内容既是教学重点又是教学难点，有的内容是教学重点但不一定是教学难点，有的内容是教学难点但不一定是教学重点。如苏教版课程标准数学实验教材二年级（上册）“认识厘米”一课，教学难点到底是什么？有的教师认为是“初步建立厘米的表象”，它既是本课教学重点之一，同时也是教学难点。 三、 教学难点在策略上的把握 教学难点具有两重性，一方面，它可能成为学生学习上的分化点，另一方面，它又是学生智慧的开窍点。因此，找准教学难点，花力气突破教学难点，既可以帮助学生克服畏难情绪，爱学数学，又可以引导学生不断完善认知结构，会学数学，从整体上提高学生的数学素养。有效地突破教学难点，可以考虑以下策略： 1. 帮助学生寻找恰当的起支撑作用的固着点。 要想突破难点，首先需要努力寻找学生认知结构中某个与教学难点最接近的知识或经验作为“固着点”。由于数学内容是按一定的逻辑顺序展开的，因此，总可找到合适的“固着点”作为学生学习的支撑，以有效地实现顺应或同化。如苏教版课程标准数学实验教材五年级（下册）“解决问题的策略”这一内容，一个教学难点是根据问题的具体情况确定“倒过来推想”的解题步骤。因此，教学的关键是要引导学生明确某种数量或事物是按怎样的方法和步骤发展、变化的。在实际教学时，课前我设计了两个小游戏：第一个是作为知识固着点呈现的“抢数游戏”：（ ）+2=50、（ ）-2=50、（