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让实验走进数学课堂 ——《等可能事件》的案例研究 吴淞二中 沈雯霞 案例研究设计背景 有效的数学活动不依赖于单纯的模仿、记忆，而是学生在活动中学会合作、交流、探索，活动的过程就是知识的形成过程，让模糊不清的认识在活动中逐渐明朗，让课程编者的意图更加显化，让教材潜在的内容充分被挖掘。但新课程的教学实践中，教师和学生一样有一个探索过程，其中有成功也有失败。在刚进行不久的数学新课程教法探索课中，一个崭新的课题摆在我们数学教师的面前《等可能事件》，在这节课的公式教学中发生了很多的意外，引发了我们对实验探索教学的思考，因此有意将第一节的试课与第二节的公开课进行剖析，借以明晰在教学实践与反思中得到的启发 案例描述分析 2、1问题在哪里？ 首先创设情境：做掷硬币的游戏，分小组互相合作，每两个同学一个小组，每六个同学一个大组，小组里每个同学掷5次硬币，每组安排一个同学负责记录，分别记下硬币正面朝上的次数和反面朝上的次数，游戏结束汇报结果，先小组汇报，后大组汇报，然后两个同学用计算器统计全班最后的结果。 几分钟过去，学生实验数据正是我需要的现象，小组有的报：9︰1，有的报1︰9，4︰6，3︰7等，一共有15个小组，只有一组实验结果是5︰5，而全班统计正面朝上和反面朝上的次数正是我理想的结果：非常接近1︰1。 我大喜过望，提问学生：“同学们观察这些数据，有什么特点？” 学生当然回答不出，有回答正面朝上的次数大于反面朝上的次数，也有回答反面朝上的次数大于正面朝上的次数等，我赶紧指出： 在我们的日常生活中发生的一些事件都具有偶然性，但经过大量的偶然事实都反映了发生的必然规律，比如我们掷硬币正面朝上和反面朝上在每一次实验中都是偶然的不确定的，但大量的实验表明，随着次数的增多，正面朝上和反面朝上的次数比值接近于1︰1，也就是正面朝上和反面朝上的可能性是相同的。这个环节似乎很顺利。 接下来活动二：（课件演示转盘游戏） 让一个同学上台用鼠标操作点“转动”，转盘开始转动，点“停止”，转盘就停下来，转盘一共有六个区域，让学生猜想：指针会落在哪个区域？学生顿时来劲，猜哪个区域的都有：A区域、B区域、、、、、、，给学生六次机会，看看指针随机会落在哪个区域，结果肯定有重复的，也有没落到的区域。 我趁机提问：“指针还会落在哪个区域？” 学生回答每个区域都有可能。 接着我又提问：“还需要实验下去吗？” 这时有一个特别聪明的学生举手了，我连忙点他回答。 学生回答的也很响亮：“不用实验了，和刚才掷硬币一样，需要多次实验才能看到结果。” “太好了！”我情不自禁地夸他。揭示课题———这就是我们要学习的《等可能事件》。 （“等可能事件”书上没有明确的定义） 问题在这： 接下来的环节是等可能事件的可能性大小描述，虽然费了很多的时间，好象不是很顺利得到公式，而且自己解释得很牵强。接下来问题更加表露出来： 例题：圆盘等分成7块，其中三块红色区域，三块蓝色区域，一块白色区域，指针绕着中心旋转， 问：①这是等可能事件吗？哪句话提示你？ ②指针会落在哪些区域？所有可能是多少？ ③指针落在红色区域的可能性是多少？ 学生犹豫了一会，第一个问题就有回答“是”，有回答“不是”，我急了，前面做实验已经费了很多时间，还在这个小问题上再耽误是不是有点得不偿失，幸好还有明白的学生：“因为可以落在每个区域，所以是等可能事件。”第二个问题学生也有答不上来的，认为只有3种：红、蓝、白三种结果。看来学生还是模糊一片。 2、2实践反思 2、2、1传统的教学 如果教师按部就班，不认真分析教材，只利用一个引例、二个例题生硬地让学生接受公式，一节课可以把这节课所有内容处理完，很少考虑整节课的合理性和激发学生的兴趣，这样的教学既抹杀了学生动手实践、合作交流的能力，也降低了学习新知识的积极性与主动性。学了这节课除了多学了一个名词“等可能事件”外，还学到什么？也许当堂的反馈效果还不错，但换个情境，换种形式的练习，学生就很难把握，这还是说明学生还是没弄清。 2、2、2分析得失 这节课和传统的课比较确实有一些改进，前面的环节似乎是自然的、活泼的，学生似乎是很有兴趣，非常兴奋，本课的知识点似乎已落实了，为何在讲例题1时有些学生还是一脸茫然？什么是等可能事件学生不一定清楚，什么条件满足才能是等可能事件？是这些学生太傻吗？它的发生是否也有其必然性的因素？我们能不能通过实验有所改进？把课本中隐含的知识挖掘出来，让学生有体验有感悟。 2、2、3重新认识教材 我们课题组老师开始讨论： 教材虽然没有明确的给出等可能事件的定义，但老师对数学概念给学生的认识太模糊了，对学生的引导浮于表面，学生并没有形成真正的概念，因此必须重新进行教材分析： 等可能事件实际上是概率的一种，教材分两课时讲授，对老师来说都很难把握，何况对于初学概率的学生来说