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“问题提出”、“问题解决”与创新教育 　　 摘 要：本文从“问题提出”在“问题解决”过程中的重要性入手，分析了影响“问题提出”的要素，提出了“问题提出”的策略及与创新教育的关系。 “问题解决”的口号提出，始于1980年的美国，至今一直被人们广泛接受，成为数学教育的中心课题，这就说明，“它不是一时一地的权宜之计，而是历史的必然，符合时代潮流的明智之举。” 在我国，由“应试教育”向“素质教育”全面转轨的今天，提倡“问题解决”无疑是数学教育改革的突破口。然而，由于对“问题解决”的片面理解，传统的“传授——接受”式教学思想在“问题解决”教学中表现得还很突出，即学生总是被要求去解决由其他人所提出的问题，在问题解决过程中没有突出学生主动建构学习的活动，从而就不可避免地处于一种被动的地位。这事实上也就是“问题解决”这一口号何以常常与“应试教育”表现出一定的相容性，甚至为后者所利用的一个重要原因。 “问题解决”是一个包含了多个环节的复杂过程。随着对“问题解决”研究的深入，人们越来越重视“问题提出”的研究，并将其和“问题解决”教学一样视为数学教育活动的重要组成成分。 1.“问题提出”与“问题解决” 正如波利亚所指出的，在解决问题的过程中，我们常常需要引进辅助问题：“如果你不能解决所提出的问题，可先解决一个与此有关的问题。你能不能想出一个更容易着手的有关问题？一个更普遍的问题？一个更特殊的问题？一个类比的问题？” 爱因斯坦也认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。” 可见，“问题提出”与“问题解决”之间存在着相互制约、相互依赖的辩证关系，有时甚至“问题提出”更为重要、更具创新成分。它不但包含在问题解决过程中，还强调在问题解决后。这正是基于对“问题解决的目的是探索、发现、创造”的认识。 认知心理学从信息加工观点出发，将问题解决过程看作是对问题空间的搜索过程。所谓问题空间是问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态，它是由问题解决者利用问题所包含的信息和已贮存的信息主动地构成的。“问题提出”即是对问题空间搜索的具体表现形式。同时问题解决后，需要对问题的起始状态和目标状态重新审视，使问题空间发生剧烈的变化，从而使“问题提出”更深入，达到“探索、发现、创造”的目的。当然，强调学生的主动学习，并不排斥教师的“导向”作用和同学之间的互相学习，“问题提出”也应贯彻“教师是主导，学生是主体”的原则。 2.影响“问题提出”的要素 影响“问题提出”的因素很多，其中最为突出的、也是常被忽视的因素是“元认知”和“观念”。 所谓元认知即认知的认知。“问题解决”活动中的元认知是指问题解决者对于自身所从事的数学活动的自我意识、自我分析和自我调整。由于“问题解决”所涉及的数学问题主要是其答案并非直截了当的“非常规问题”，因而“问题解决”的过程是一个逐步探索、不断进行“问题提出”的过程。对于元认知水平较低的问题解决者，往往不能恰当地进行“问题提出”，对自己在干什么、为什么这样干始终缺乏明确的认识，并且不能对自己目前的处境作出清醒的评估并由此作出必要的调整，只是“一股劲地往前走” ，直至最终陷入僵局而一无所措。相反，元认知水平较高的问题解决者，能恰当地进行“问题提出”，对整个问题解决过程能做到“心中有数”，即使出现了困难，也能作出必要的调整，并在解决了问题之后，又能自觉地对所进行的工作继续进行“问题提出”，使已有的认识得到升华。 所谓“观念”，是指问题解决者的数学观、数学教育观及其对于自我解题能力的认识和信念等。诸如：教师的职责是“给予”，学生的职责是“接受”；学习数学的方法就是记忆和模仿，你不用去理解，也不可能真正搞懂；问题中给出的条件一定是恰好的；每个问题都含有唯一的正确答案和唯一正确的解题方法；教师给出的每个问题都是可解的，我解不出是因为不够聪明等不正确的观念，将严重影响问题解决者自觉地进行“问题提出”，出现类似“船长年龄”问题的错误也就不足为奇了。 3.“问题提出”的策略 波利亚认为，“对你自己提出问题是解决问题的开始”，“当你有目的地向自己提出问题时，它就变作你的问题。”而“假使你能适当地应用这些问句和提示来问你自己，它们可以帮助你解决你的问题。假使你能适当地应用这些同样的问句和提示来问你的学生，你就可以帮助他解决他的问题。”我们认为，波利亚的“怎样解题表”提供了“问题提出”策略的理论依据。 主动建构促表征 “问题提出”的起始阶段是问题解决者要将任务领域转化为问题空间，实现对问题的表征和理解。问题空间不是作为现成的东西随着问题而直接提供给问题