创设问题情境的反思与对策创设问题情境的反思与对策.docVIP

谈创设问题情境教学中出现的问题与对策 素质教育的重要内容之一是“要培养学生的自主学习能力和自我发展能力。”这就要求教师在教学中发挥学生的主体作用，创设条件使之能自觉、主动地参与到学习过程中来。《数学课程标准》在课程实施建议中也明确指出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发学生对数学的兴趣以及学好数学的愿望。”对此，每一位教师都在努力并付之于实践中，使原本枯燥、抽象的数学教学被抛弃，而学生熟悉的、感兴趣的、贴近学生生活和符合学生认知规律的问题情境教学，使学生在生动有趣的问题情境中获得数学能力的发展和数学素养的提高，课堂教学追求的“让学生真正成为主体，拥有学习主动权”在预设好的情境中，在师生的共同努力下得以落实。然而，当“问题情境”被广大教师充分挖掘并发展到刻意追求时，这种创设的问题情境就不再是我们的初衷，而是走入并不能产生预设效果的误区，出现了一系列值得思考的问题。 一、没有处理好生活性和数学性的关系 在数学教学中，我们强调数学学习的内容应当是现实的，源于学生熟悉的、现实的生活，我们可以据此来创设生动有趣的问题情境，调动学生已有的生活经验，从而达到帮助学生理解抽象的数学，进行知识的建构。 但在某些教师创设的问题情况中，开始出现泛生活的现象。一是生活万花筒。把生活画面原原本本地搬入课堂，用“生活味”完全取代数学教学的“数学味”，使学生在围绕问题情境活动时，学生始终停留在已有的知识和经验上进行简单操作活动，没有对生活问题进行精心地设计和“数学化”的改造，使用学生数学思维上得到发展；二是牵强附会。把一个与所学知识并没有多大关系的生活现象加以修饰后搬入课堂，就算作是一种创设问题情境，例如，有一位教师在上倒数的认识一课时，将生活中的“黑色”与“白色”的关系比作两倒数之间的关系来导入新课，不免有点让学生觉得茫然而不知所措。 所以，创设问题情境，不在于问题提供的方式的差异之分和气氛营造得是否热烈，也不是所有的数学知识教学都要有一个实实在在的生活原型，而应归结为本质上有无刺激和是否引起学生在学习中作出积极的反应，并在心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。 二、没有处理好学生认知规律和年龄阶段的关系 对小学低年级学生而言，应该创设直观性、形象性为主的问题情境，采用摸一摸、看一看、数一数等手段进行教学活动。而高年级学生应该创设需要学生进行抽象思维活动的问题情境，采用推理、判断、联想等教学手段。因此，创设的问题情境应该依据不同阶段的学生的思维特点和认知规律来确定，不能一概而论。而在我们的实际情况中并非如此。例如有的教师在教学《圆柱的认识》时，让学生拿出课前准备的圆柱模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看，有什么感受？学生按要求操作并回答。在这儿，学生已经有了圆的认识的基础，知道圆的周长是一条曲线，因此并不需要学生去摸一摸感受到圆柱中的一个面是曲面，只要让学生想象一下，或者根据已有的知识推理，就可以得到圆柱的一个面是曲面即可。在培养学生探索知识规律方面，先创设直观、形象的问题情境是无可厚非的，但对六年级的学生来说，滥用这样直观性和形象性的问题情境，将会抑制学生思维能力的提升。作为高年级的学生，我们要培养他们手中无物体、脑中想物体的良好习惯，而不能搞一刀切。 为此，在创设问题情境时要力求做到直观性和形象性思维、抽象性思维活动相结合，力求保证学生的具体形象思维与抽象思维之间有着紧密的联系，处理好学生的认知规律和年龄阶段的关系。 三、没有处理好探究性和高效性的关系 创设一个恰如其分的问题情境，能给学生提供一个自主探索的空间，也能为学生自主学习、自主探究搭建一个自由翱翔的思维平台。但片面地强调主体的自发性，盲无目的地让学生进行所谓的没有实质性的或流于形式上的自主探究，就会降低学习的效率。那么就无法体现课堂教学的高效性。例如，有一位教师在上《长、正方形的周长计算》一课时，创设了这样一个情境：找一找身边的长方形、正方形等图形，先摸一摸他们的边，再用尺去量一量。然后再小组合作算一算，每一个图形所有边的长度是多少，你能发现什么。这样一来，就把学生的热情全部调动起来了，于是学生就开始自主探究起来，这一探究就用去了18分钟，如果教师不打断学生活动的话，学生还要探究下去。 四、没有处理好宽泛性和定向性的关系 有时教师为了符合学生的现实起点，使创设的问题情境具有一定的吸引力，就把学生的思维放到广阔的背景之中，使创设的问题情境具有很大的宽泛性。如有的教师在教学一年级“5-10的数的认识”的内容时，先出示一组非常生动好看的学生超市购物的课件画面，问学生：“小朋友们，图中有什么？好玩吗？你能从图上看到什么？还能知道什么？”学生则回答：“我看到了面包，我看到了小朋友们在推着小车买东西，我知道酱油