(美术课程的设立：光明的前景.docVIP

美术课程的设立：光明的前景 在检查艺术教育中的课程不同发展方向之前，弄清课程在艺术教育中的含义是极为有用的。 “课程”的含义 我所指的课程是指一系列有目的发展以为一名或者更多的学生提供教育经验的活动。在此概念中，课程是由学生所参与及被假设有教育后果的活动。 应当指出的是“活动”一词是这里所用的课程的中心。活动意指使学生参与其中的某种行为——绘画、讨论、阅读、分析、探讨某种材料或观念。 一项课程指的是一系列的活动，旨在某种程度中使学生参与有教育效果的内容。对活动结果的希望一般被认为是活动的目标，近几年来，就目标在课程发展中的功用和形式人们的兴趣及争论日益增多。 也许运用的最广泛的课程计划原理是拉夫尔·W·泰勒所提出来的。他认为课程设计者应注意他工作中的四个问题，他应当问：1.学校要得到的教育目标是什么？2.那些经验有可能达到此目标？3.这些经验是如何最有效地组织的？4.如何衡量这一经验？泰勒原理运用于艺术课程发展时，必须描述学生在一项课程之后的行为，学生表现的是哪种行为方式？这种描述既是课程的指导目标。 指导目标的运用与滥用 指导目标的概念在艺术教育领域中起着重要而有用的功能，其中最重的是鼓励课程设制者仔细精确地考虑他们所追求的东西是什么。既然指导目标描述的是学生行为的方式，及在课程完成之后他们所展示的能力，那么对这种目标的仔细描述制止了模糊的思想和语言。这种语言经常使得这一领域的目标看起来更像口号而非真正含义的阐述。（扩充，新课程标准中的目标也存在这样的现象） 鉴于此，作者提出以行为术语进行的目标将帮助课程安排者考虑，作为课程提供的结果，学生将学会做些什么。 然而，依据学生的预期行为为课程目标的阐明不应作为毫无适当了解的信念，而应有所限制。（不太明白，可能指课程目标不能只满足于根据学生的行为进行描述。） 我们应当认识到：如果必须根据学生行为进行描述的话，许多最有价值的美术教育的目的也极为困难。（翻译有问题的，可能是很难被描述出来的或很难被衡量的。）期望老师所提供的每个工作单元或计划都有一个指导目标，是不切实际的。这样的要求将课程目标出于进退两难的境地，它使得课程的目标看来更像是满足校长和上级的练习，而并非教师工作的依据。指导性目标在被处理得理智多于情感，被运用产生预期效果时，其作用最为显著（下面的一段例子解释这句话，意指指导性目标更适合运用于描绘可以被清楚、明确地陈述的学生行为。）。 因此，作者随后指出，在美术教育中，教师评判学生行为的范围极广，单单靠指导性目标是难以胜任的。为弥补这方面的不足，作者发明了“表现目标”这一概念来完善，而非取代指导目标。 表现目标的运用 表现目标并不描述学生展示、创作的行为或作品；它描述的是学生将受到的遭遇，及由此遭遇带来的颇有希望的正面效果。我们这一课程目标概念是针对不同的形态的结果。这个指导目标是对学生行为的形式的描述。这一行为必须在展示时显示其特征，以便被可靠地描述、承认（下文的例子）。 如果教师希望学生富有想象力的运用技巧和观点，他希望学生能建立某种完全属于自己的行为方式或观点，那么表现性目标极为合适。这些目标在课程安排中的独特关系极为重要，并以表现技能需要为基础。 我曾指出，表现不仅仅是感情的发泄，而是感情、意象与观点转化为某种材料的表达，一旦转化了，这一材料就成为表达的媒介。 在转化过程中，技能是必需的，因为没有了此中技能，转化就不会发生。在艺术形体的创造时，我们需要表达观点、意象及感情。一些技能可以在指导性单元中发展，这些单元的目的不在于艺术形体的表达而在于对材料的探究和把握。一旦这种技能发展后，即可用于表现性单元中，在此中，技能富有想象力地得以运用。因此，指导性目标和表现性目标之间的分制是各有其指导性和表现性学习活动。 指导性学习活动常以练习的形式出现。它被设计成使学生熟悉材料的特性，帮助他们发展控制的必要技能。当这种探究达到了某一适合的程度——这是由教师来判断的——学生将会更好地富有想象力地运用材料了。 这里的重点是：指导性目标旨在发展表现所必需的某种技能。一旦拥有了这些技能，便可用于表现性活动中。艺术课程可以有个节奏，在指导与表现目标之间摆动。指导目标帮助学生获得系统的技能，使表现成为可能；表现行目标鼓励儿童用此种技能拓展或探究其观点、意象及感情。 我所论证的是秩序与自由要相互作用。自由需要秩序——一种对风格的把握感。如果掌握它，那么教师应给学生提供机会促其发展。这一点是可以做到的，至少可以部分地做到。通过提供目的并非在于产生作品的课程活动，而在于发展艺术中具有表现性的、富有想象力的作品所必须的技能。这种活动可能以联系的形式出现，被学生认同。一旦这种联系做过了，学生应该被帮助在他们的科目中继续运用。 指导性目标及表现性目标、指导性和表现性课程活动，都与课程安排中重心