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第十七章　课程中的科学 一、逻辑的方法和心理学的方法 我们审慎地运用观察、回想和实验的方法，以获得稳定的和确定的材料。运用以上方法所得的知识便是科学。科学要求明智地、持久地努力修正流行的许多信念，清除其中的谬误，增加信念的准确性，首先要使信念的形式能尽量表现各种事实的相互依赖关系。科学象一切知识一样，乃是给环境带来某些变化的活动的结果。但是，对科学来说，所获得的知识的质量乃是活动的起支配作用的因素，而不是活动的偶然结果。从逻辑方面和教育方法看，科学乃是认识的完善过程，是认识的最后阶段。 总之，科学就是实现任何知识的逻辑的含义。逻辑顺序不是强加于已知的事物的一种形式；它是完善的知识的正当形式。因为逻辑顺序表明叙述的材料具有一种性质，使了解材料的人明白它的前提和它所指的结论（参见211页）。正如一位有能力的动物学家能从几根骨头中重新构成一个动物一样，一位数学家或物理学家，从数学或物理学中的一段叙述中构成整个真理的体系。 但是，对一个不是专家的人来说，这种完备的形式乃是一块绊脚石。正因为材料的叙述把促进知识本身作为目的，知识和日常生活的材料的联系才是隐蔽的。对外行来说，几根骨头仅仅是珍品而已。在他掌握动物学的原理以前，他想用骨头制造什么东西的努力全是偶然的、盲目的。从学习者的观点来看，科学的形式是要达到一个理想，而不是出发的起点。但是，在学校的教学实践中，常常从经过简化的科学入门开始。必然的后果是把科学和有意义的经验隔离开来。学生学习一些符号，但没有掌握了解它们意义的钥匙。他获得专门的知识，而没有追溯它和他所熟悉的事物和操作的联系的能力，他往往只是获得一些特别的词汇。 有一种强烈的诱惑，认为把形式完善的教材教给学生就是学习的康庄大道。认为学生从有能力的研究工作者研究的成果开始，可以节省时间和精力，避免产生不必要的错误。还有什么比这种假设更自然呢？其结果在教育史上大书特书。学生从教课书开始学习科学，这种教科书按照专家研究的顺序，把教材组织成一个个题目，从一开始就介绍专门的概念和它们的定义。在很早阶段，就引进许多规律，至多稍微讲一下得到规律的方法。学生学习所谓“科学”，而不是学习处理日常生活中熟悉的材料的科学方法。研究生的学习方法主宰着大学教学，大学的方法又转移到中学，这样一直往下移用到小学，同时删去一些内容，会使教材更容易一些。 年代学的方法从学生的经验开始，从经验发展正当的科学处理的方式，常常称为“心理学的”方法，以别于专家的逻辑方法。表面上失去的时间，可以从所获得的深刻的理解和生动的兴趣中补偿损失，而且绰绰有余。学生所学习的知识，至少他是理解的。此外，联系从日常熟悉的材料中选择的问题，沿用科学家取得科学知识的方法，他所获得处理在他的能力范围内的材料的独立工作的能力，避免学习只有象征意义的材料所带来的心理上的混乱和理智上的乏味。既然大部分学生决不会成为科学专家，他们对科学方法的意义的了解应该比远距离第二手地抄录科学家所取得的结果更加重要。学生所学习的内容也许不会那么多，但是就他所学习的东西来说，他们是确信的、理解的。可以有把握地说，那些将成为科学家的少数人采用这种方法，比沉没在大量纯技术的和象征性的知识中的人，可以得到更好的准备。事实上，那些成为成功的科学家的人，正是通过他们自己的力量，避免了传统的学究式的学习科学的方法的缺陷的人。 在一两个世纪以前，有不少人在极不利的条件下，努力为科学在教育上获得一席之地而奋斗，他们的期望和一般达到的结果相比，是令人痛心的。斯宾塞研究什么知识最有价值，结论说，从一切观点来看，科学知识是最有价值的。但是，他的论点无意识地假定科学知识可以用现成的形式传授给别人。他的论据不注意我们日常生活的材料转变成科学形式的种种方法，也就忽略了科学唯一成为科学的方法。学校里的教法常常按类似的计划进行。但是，用专门的正确的科学形式叙述的材料，并没有什么魔术附在材料上。这样的材料学习起来仍然是一些没有活力的知识。此外，这种材料的叙述形式比文学上的叙述形式更加远离日常生活的有效联系。但是，不能因此就说有关科学的教学的主张不合理，这种主张不能遵循。因为这样教的材料对学生来说，并不是科学。 虽然根据演绎的方法编辑的教科书有了很大的改进，但是，跟事物和实验室联系接触，本身并不足以应付需要。虽然事物和实验室练习是科学方法的不可缺少的部分，但是，它们并不理所当然的构成科学的方法。自然界的材料可以用科学仪器进行处理，但是，这些材料本身以及处理的方法，可以和校外所用的材料和制作方法分离开来。所对付的问题仅仅是科学上的问题，即对一门科学已经入门的人所发生的问题。我们的注意力也许用在获得技术处理方面的技能上，而没有顾及到实验室练习与属于教材的问题的联系。有时实验室里的教学徒有一种仪