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论课程的本质意义 杨龙立（台北市立教育大学教育学系） 《教育学报》．2006 年夏．第 34 卷．第 1 期 摘 要 当代的学者多半觉知「课程」一词多义的现象。面对这种情况，我们可以努力厘清课程的意义，而非放任地让语义混淆的情况恶化。本文采取理论分析的方式，首先搜集学者们提出的各种课程定义、概念、种类、模拟、说明或比喻，随后进行分析、比较与分类，最后提出课程的两项本质意义：形式和质料。课程的形式指课程的根源成因、存在目的和组织与造型，课程的质料指事前计划的概念、知识、经验及活动等。课程正是达成教育目的之工具，它相对于教育的形式，就是教育的内容或质料（即教材）。 　 前言──课程的哲学分析 「课程」这个术语（或概念），经过20世纪近百年教育学术的发展，已演变成社会大众熟知且学者常用的专业术语、专有名词和日常生活习惯用语。很明显，学者及大众在使用「课程」一词时，所赋予它的意义（或内涵）有相当差距。更甚者，学者专家对于课程的意义经常有不同的界说，这对今日教育和课程的学术发展造成了一大困扰，因为大家都在使用意义混杂且没有共识的一个术语，容易出现沟通和思考上的错乱与误解。 　　 本文的立场是以应该厘清且能厘清的角度，探讨课程的意义。纵使目前的厘清工作不理想，本文亦未必尽善尽美，我们仍应持续努力去进行，如此才可逐渐减少「课程」意义含混的程度。这种企图如同教育哲学领域的概念分析（conceptual analysis）（Hirst Peters, 1970, p. 3）及教育的哲学分析（philosophical analysis）（Scheffler, 1958, p. 1）取向，从术语的语言和概念角度切入，探讨并厘清现行术语的意义。　　　　 大体而言，我们可以将这些常见的课程意义区分成两大类：本质意义及非本质意义。所谓本质意义（essential meaning），是指能说明课程之本质特色的意义，或者是将课程视为一本质现象来理解所获得的意义。Beauchamp（1975）指出，课程可视为一本质性现象（p. 58）；这时我们说的课程即是指「一个具体课程」，它不是课程研发的「系统」（Johnson, 1967），也不是一个研究或学术「领域」（Goodlad, 1991; Jackson, 1992）。因此对当前众多的课程界说，我们至少可以区分出四种不同的意义范畴：（1）课程指一个具体存在的课程；（2）课程指一个系统；（3）课程指一个专业或研究的领域；（4）其它意义，例如可以将许多课程模拟及功能的说明纳入（杨龙立，2003b）。当课程指一个课程，尤其是一个具体存在的学校课程时，它所具有的意义即本文所谓的本质意义；其它课程界说的课程意义，即非本质意义。　　　　 究竟课程是甚么？或者说，课程的本质意义为何呢？这关系到众多的课程学术理论之发展。因此，本着「能说的就要尽力说清楚，不能说的也不必强求夸大其词」的态度，我们先假定课程的本质意义是能说的，于是我们有责任清楚说明课程的本质意义。本文首先列举众多学者的课程观点，区分出本质性与非本质性的见解。其后只针对本质性意义加以思考、分类及比较，并确定出数种本质性意义的类别（或类型）。再依据亚里士多德（Aristotle）的四因说和形质论（hylemorphism），对课程的本质意义建立一个解释模型，随后再对课程的形式及课程的质料作进一步的说明与探讨。　　 课程领域的繁荣和危机 课程术语的广泛使用、课程学术的大量研究及课程专业领域的扩大发展，是20世纪后五十年来有目共睹的现象。整体来说，课程领域的繁荣是不争的事实。我们欣见及庆贺课程学术的成长，但也不得不提出另一角度的评估，即课程领域其实依然处于危机之中。 　　 事实上，早于三十多年前，Schwab（1969）已说过同样的话，他提及课程在垂死的边缘。当时美国正处于课程理论和实务的一个繁荣时期，Schwab本人有参与领导中小学新课程的开发工作，因此照理说Schwab应该感受到这股课程领域兴盛的气势才对，何以却说出了大家不中听的话呢？Schwab对当时的课程界提出了三个要点，其中第一个要点就明确指出当时的课程领域并不是大家所想象及所感受到的那样「形势大好」；他认为当时的课程领域根本处于垂死的境地，它不能依当时大家所采用的方法和原理来持续工作，亦不可能开展出甚么成果。　　　　 很明显，课程领域至今仍欠缺关于其自身造形的理论。「何谓课程？」、「课程领域有何基本的理论架构及原理？」等问题，可以说都处于仍待开发的境地。对于许多学者来说，可能已心满意足或身陷于今日课程领域的研究情境当中，并且把车载斗量的课程论著当作课程专业水平的保证。但是如果我们以数学、物理学