《发生定义型概念的教学.ppt

一.概念的定义方式 概念的定义常用属加种差的定义方式， 如“基因是有遗传效应的DNA片段”， 被定义项是“基因”， 定义项是“有遗传效应的DNA片段”，被定义项(基因)=属(DNA片段)+种差(有遗传效应的)。 如：定义“表现型是指生物个体表现出来的性状”,定义项是由属“性状”与种差“生物个体表现出来的”组成的 “发生定义型概念” 二.学习困难概念调查 三.发生定义型概念教学的理论基础 建构主义理论 学习不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与他人为媒介，通过活动建构意义与关系的学习；知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。 泰勒原理（《《课程与教学的基本原理》》） 学习经验的选择 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验 左藤学：对话学习的三位一体论 ——重建世界、重建自身、重建伙伴 学习的第一种对话实践：同客体的对话，认知客体并把它语言化地表述的文化性、认识性实践，与以往论述的“学习”活动相对应。 学习的第二种对话实践：跟自己的对话。学习者构建客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内的对话，改造自己所拥有的意义关系，重构自己的内部经验。 学习的第三种对话实践，是在同他人的沟通这种对话的社会过程中实现的。是在师生关系与伙伴关系中实现的。 四.发生定义型概念的教学 实验情境导入法 不同的概念学习基于不同的知识基础，有的概念学习需要学生了解概念发生的科学史实验，比如：光合作用、呼吸作用，让学生了解这些生理过程的原料、场所、产物等，既是基于科学研究的实证基础，同时也是培养学生进行实验设计、实验逻辑推理的好机会。 四.发生定义型概念的教学 发生定义型概念由于其概念的“过程”性质，根 据泰勒原理要达成学习目标 “学生必须具有使他 有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”， 同时建构主义理论要求：学生必须以事物与他人 为媒介，通过活动建构概念的意义与关系。 生物发生律——概念发生律 血液循环、光合作用、呼吸作用、DNA复 制、分离定律和自由组合定律等都可以通过材 料提供，让学生重新体验探索概念发生的过 程，在合作、交流的过程中实现概念的自我构 建。 四.发生定义型概念的教学 在老师的帮助下完善概念后，需要通过活动 再建概念的意义与关系。 图解演示、概括法 学生分组尝试画出循环图、交流、补充、讨论老师指导 四.发生定义型概念的教学 图解信息的初步解读是很容易进行的，相当于看图 说话，把图上有的信息解读出来就行，但图解中隐含的 信息学生往往不能发现，老师可通过问题串导学的方式 引导学生思考，如：光合作用光反应的场所图中并没有 明示，但图解上有色素，可通过追问色素存在的场所启 发学生联想；ATP和ADP的转化图解中也没有明示场 所，可联系光反应和暗反应的场所推理得知；CO2的含 量、[H]以及ATP、光能等都会对卡尔文循环有影响，具 体当这些影响因素发生增加或减少、增强和减弱的变化 时对C3、C5以及葡萄糖产量的影响如何？等等。 再比如翻译过程中，如果mRNA的起始 密码不从第一个碱基开始，翻译从何处起始？如 果起始密码的AUG变化成了AAG，还能起始翻 译过程吗？如果密码子在起始密码前多了或少了 一个碱基，对翻译结果有影响吗？如果增加或减 少发生在起始密码之后呢？如果增加或减少的是 3n个碱基数量，翻译结果如何？如果增加或减少 的是3n+1或3n+2呢？如果一个mRNA上只允许 结合一个核糖体，与一个mRNA上可同时结合多 个核糖体进行翻译相比，合成蛋白质总量有何差 别？等等。 　　图解信息的解读和衍生过程是非常重要的，这是学生进行知识的自我发展过程，图解知识本身的知识量是很少的，但我们教给学生的知识要是能够如生命胚胎般自我发展，则学生真正所学远非图解本身。同时，我们也在示范学习的方式，不是所有学习都是需要识记大量文字信息的，我们完全可以通过改变学习的方式，将自己从海量的信息背诵中解放出来，用少量的信息学习解决大量的衍生问题。所以，图解隐含信息的解读和衍生既是知识学习必要的，同时也是学习方法指导必要的。 四.发生定义型概念的教学 　　概念定义是抽象的、理论化的定义，种差加属差是一种常用模式。将学生难以把握的发生定义型概念进行有目的的课堂分解，通过科学的方法引导学生系统学习发生定义型概念的内涵、外延，并对概念的应用给予方法性指导，学生的概念学习难题也就能迎刃而解了。 * * * 泰州市教育局教研室 宋玉蓉 Evaluation only. Cr