论历史教学论的学科定位及研究范式.doc

论历史教学论的学科定位及研究范式* 朱 煜** （扬州大学 社会发展学院，江苏 扬州225002） 摘 要：历史教学论要想摆脱目前的发展窘境，在教师教育发展中赢得一席之地，在学科定位上必须重新审视，将之界定为一门具有历史专业特点的教学理论；在研究内容上关注历史课程论问题，冲破狭隘的研究藩篱，拓展研究空间；在研究范式上超越低层次的经验总结或案例分析式的研究方法，走学术型历史教学研究之路。 关键词：历史教学论；历史教学法；历史教师教育；学科定位；研究范式 历史教学论，或称历史教学法、历史教育学，是高等师范院校面向历史学（师范）专业设置的具有“师范性”或“教育性”的特色学科。当前，随着教师教育的发展以及基础教育课程改革的推进，历史教学论正面临着前所未有的发展机遇。然而，一个不争的事实是，长期以来，历史教学论的学科定位相当模糊，研究范式在理论性与实践性之间游离。由于找不准自己的学术位置，加之因循守旧、自我封闭，从而制约了学科的发展，影响其学术品位的提升，给人的感觉是：它既不“理论”，也不“实用”。[1]因此，如何从时代发展和学科特性出发，对历史教学论进行重新审视和定位，探讨其研究范式的改造，是一个十分迫切的研究课题。 一、学科定位：具有历史专业特色的教学理论 历史教学论究竟如何定位，或者说历史教学论是什么，这是关乎历史教学论向何处去的重要问题，必须首先予以回答。 从普通教学论与学科教学论的研究分工看，普通教学论的“研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法”；而学科教学论研究的也是规律性的东西，只不过“它必须根据并充分体现本学科的特点”，它和普通教学论的关系属于特殊和一般的关系、局部和整体的关系，“谁也不能代替谁，各有其独立的范围。”[2]就是说，普通教学论是研究各学科教学共同性的、一般规律的学问，而历史教学论是研究历史专业特殊的教学过程与规律的学科，两者并不重复。前者关注的是教学最一般的原理和规律，它虽然植根于各科教学论之上，但不研究具体学科的特殊教学理论与方法；而后者则以历史学科教学的规律与问题为研究对象，不仅探讨历史教材的教法，而且要对历史教学目标、教学内容、组织形式、评价设计等全面进行研究，形成比较完整的理论体系。从普通教学论到历史课堂教学的中间“断带”需要历史教学论来填补。诚然，历史教学论具有一定的应用性和实践性的特点，但它本身并不是教学技能性学科，它的主要任务不在于针对具体的历史教学内容，给历史教师提供教学建议，或者描述历史教学中某些个别的、零碎的实际经验。它也不是对普通教学论的简单“复制”，而是建筑在历史学科的沃土之上，充分彰显历史专业特色且普通教学论无法代替的学科教学理论。也就是说，历史教学论应该研究如何将普通教学论所阐述的一般教学原理作学科化“加工”，亦即站在历史学科的角度，对一般教学理论进行修改、补充、丰富，不断地改造、扩展对历史教学实际的理性认识，并将之与历史教学实践紧密结合，提出对历史教学任务、目标、要求、内容、过程、原则、策略、方法、评价等各个方面教学有效性的理论与实证依据。[3] 作为研究历史教学规律及其应用的学科，一方面，历史教学论要关注如何形成具有本学科特点的教学理论体系问题，要改变长期以来按普通教学论主要内容移植，前面加上“历史”二字，再配以历史教学实例的初级研究形态，真正建立起历史教学论自身具有系统性的概念、命题和理论；另一方面，历史教学论的实践指向也十分明显，就是说它应贴近中学历史教学实际，为师范生从事历史教学工作提供“实战性”的技术支撑，[4]但这种技术性、操作性绝不是浅层次的技能训练或教材教法之类的言说，而是建立在教育心理学基础上、焦点对准历史教学实践的处方性和规范性的理论与实证成果。[5] 历史地看，一百年来，许多前贤为建立历史教学论的自身理论体系而不断探索和耕耘。1904年《教育世界》杂志发表了我国近代最早的历史教育论文。[6]两年后，上海出版了我国近代最早的《历史教授法》教材。此后，相关著作逐渐增多，推动了师范教育及历史教学研究的开展。[7]1926年，留美回来的何炳松出版了他的译作《历史教学法》（美国约翰生·亨利著），对我国历史教学论学科的建设产生了很大的影响。该书的最大特点是学术起点高，讨论了“目的同价值的问题”、“欧洲学校课程里面的历史”、“美国学校课程里面的历史”、“从传记的进路到历史”、“社群的研究”、“使过去成为真的”、“学校的历史同历史研究法”等许多颇有深度的课题。著者在“原序”中说得很清楚：“这书的大部分专门讨论潜伏的原理……目的在于尽力将能够使教室中的历史显出效用的各种条件，明白表示出来。”换句话说，作者研究的目的是要揭示历史教学行为的理论依据，而不是简单的就事论事。值得注意的是，书中阐述的诸多历史教学理论、观点，是多年来依据教育