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浅谈数学问题提出能力的培养 　　摘 要：问题提出是提高学生问题解决能力的一种手段；问题提出还是促进学生理解数学的一个窗口；问题提出更能改进学生对数学的态度。针对学生提出数学问题能力缺乏的原因，从构成学生问题提出能力的因素入手，在创设的情境中，在自学的过程中，在反思的观照中，有效培养学生提出数学问题的能力。 　　关键词：数学；问题提出；培养方法 　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“问题解决”的课程目标中指出：初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力。由此可见，“问题提出”与“问题解决”一样，都是数学活动的重要组成部分。问得多，学的东西就多；问得深，学得也深；不再问了，思维大半停止了，学习大半停顿了。在当今的课堂中，我们只能看到学生踊跃举手回答问题，而较少听到学生提出自己不懂的问题。在一次小学数学教学录像优质课评比中，120节参评课中仅有2节课出现了让学生提问的环节，所占比率实在太低。就算教师留出时间让学生提问题，等待多时，得到的结果多半是静默一片，或是“没有问题”的高声齐答。大多数教师也乐得顺水推舟，鸣金收场。学生为什么会有疑不问？学生为什么不会提问呢？ 　　一、学生提出问题能力缺乏的原因 　　原因之一：受应试教育的毒害。现今的教师，明知该在课堂上要让学生自主探索，但在应试教育的重压下，还是不得不抓紧时间，多多提问，多多讲解，仿佛这样抓紧了课堂的分分秒秒，心中才感觉踏实。至于学生提问的能力，在现行的考试制度下，我们还难以考查。因此，教师也对提出问题的重要性缺乏足够重视，自然就放弃了培养。而把目光停留在让学生解决教师所提供的现成问题上。 　　原因之二：担心无法驾驭课堂。学生提出问题的水平必然参差不齐，提问涉及的面必然广泛，面对这难以预料的复杂情况，教师教学必然不能按照既定方案“顺利”进行。为了避免麻烦和尴尬，于是仅安排少量时间让学生提问，其实是走走过场而已。学生也是明察秋毫，配合默契，渐渐地，对没有学生提问的课堂，我们就都习惯并认可了。 　　原因之三：客观条件的限制。课堂上，有限的教学情境资源几乎都配备好了相关的问题，教师和教科书几乎包办了课堂上所有问题的提出，学生呢，只有乖乖地举手回答现成的问题。学生提问的权利被剥夺，“思想的源泉”从上游被斩断，学生自然就提不出有价值的问题了。 　　所思所感：学生丧失提问的兴趣和能力，必然导致学习主动性的缺失，这是学习上比较可怕的现象。由学生提出的问题，可能比较浅显，但它是学生知识内化的结晶。研究表明，学生对提问的兴趣，远远大于回答问题的兴趣。学生间通过提问，可互相启发，共同完善，组成一个多样、开放的问题体系，对学生提问没涉及的内容，教师可再补充提问。因此，我们不妨在呈现学习材料后，让学生先动动脑筋，来提提问题，效果自然不言而喻！ 　　二、学生问题提出能力的培养方法 　　构成学生问题提出能力的因素至少包括：自我对情境的观察、解释能力，对数学问题结构的认识和理解能力，对已知问题的再阐述能力等。因此，教师可设计如下一些训练，以培养学生问题提出的能力。 　　1.合理拓展――在创设的数学情境中提出问题 　　数学情境是含有相关数学知识和数学思想方法的情境，同时也是数学知识产生的背景。它不仅能激发数学问题的提出，也能为数学问题的提出和解决提供相应的信息和依据。在数学情境中让学生通过自我对情境的观察、解释，形成自己的数学认识和相应的数学结构，那么，数学问题也就自然地在头脑中形成。 　　例如在平面图形的总复习中，为培养学生综合提取知识的能力，教师出示了图文结合的如下信息： 　　右图是某商业区的平面图。 　　要求学生据此情境提出较易和较难的2个问题。 　　除了部分学生给出的问题明显没有难易之分外，学生所提的问题主要有以下类型。 　　A类：未扩展的问题。如“新华书店在中心广场南多少千米处？”此类问题对给定情境未作任何扩展。 　　B类：扩展的问题。如“邮电大楼位于中心广场东面3千米处，请你用‘？’在图中表示出邮电大楼的位置。”此类问题借想象对情境进行了合理的扩展，属较好的问题。 　　C类：提出的问题“陈述不清或语意含糊”。如：“步行街在东面3千米处，请你画出这条街。”“文化宫在西边什么地方？”等。 　　D类：所提问题完全脱离情境。如：“三角形面积怎样计算？”“垂线怎么画？”之类的问题。 　　令人遗憾的是，没有教师的提示，学生提不出超越图上情境的生活问题，如“乘出租车从新华书店――中心广场――某处（在图上标示），要付车费多少元？”“小明1分钟走100米，从新华书店――中心广场，小明步行约需多少时间？”等问题，这类问题是脱离了机械模仿，在一定的范围内进行了合理的再创造，从而编制出的一个组合问题。这是