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外显行为动词在语文教学目标表述中的运用 　　语文教学目标是语文教学活动的出发点和归宿，它既是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，更是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。因此，必须精心确定教学目标，同时还要准确、具体、清晰地将教学目标用一系列行为动词表述出来，它是教学目标设计中的一个举足轻重的关键问题，而这恰恰是最容易被忽略的一个问题。 　　请看《事物的正确答案不止一个》教学目标设计例一： 　　1.引领学生与作者、作品对话，探究成为一个富有创造力的人的关键是什么。在认真阅读的基础上，去领悟作品所倡导并坚信的“任何人都拥有创造力”而且“你一定会成为一个富有创造力的人”。 　　2.学习作者阐述问题条理清晰的行文思路，要很好地引导学生在阅读中体会，在阅读中学习，在写作中学会运用。 　　3.体会、感悟本文的说理方式以及设问句在议论文中的作用。 　　――延边教育出版社《新课标教案》九年级上（人教版）第109面 　　上例教学目标的表述有什么问题吗？答案是肯定的。请看三个目标中加点的“探究”、“领悟”、“学习”、“体会”、“感悟”等行为动词的使用，这几个词在教学活动中学生是再熟悉不过了，似乎时时可用，处处可用，“放之课堂而皆准。”但是，让我们面对以上教学目标想一想：它能否传达给我们明朗的信息呢？不能。以上三个教学目标的表述大而化之、笼统模糊，究竟应该怎样去“探究”、“领悟”、“学习”、“体会”、“感悟”，学生无所适从；学生究竟“探究”、“领悟”、“学习”、“体会”、“感悟”到了哪一步哪一个层次，教师无法检测和调控，学生不好操作，教师无法测度，教学目标何以达成？这就是大问题了，而这个问题的症结就出在教学目标表述多在使用内隐心理行为动词上。 　　所谓内隐心理行为动词，指无明确、具体的质和量规定的能愿感官动词，它代表的是思想认识上的变化，是藏在内心的一种心理感情体验，是看不见、摸不着的，只有说话者本人才能意识到的状态或者行为，是一种无法操作、不易检测的隐性变化，如认识、懂得、受到、理解、掌握、了解、知道、欣赏等。 　　在教学目标中，这类词会使教学目标显得笼统而模糊，会造成学生不明确学什么和怎样学，也会让教师无法观察和测量该目标是否达成以及达成的目标水平如何。如目标中的“探究”、“领悟”、“学习”、“体会”、“感悟”，均无具体标准，似乎可随意推论。更重要的是，无法界定该目标是训练学生的哪一种阅读能力，因此失去了组织教学环节，采取教学手段、方法的根据。 　　而解决以上问题的不二法门就是要把“探究”、“领悟”、“学习”、“体会”、“感悟”之类只可随意推论的内隐心理行为动词换成对学生的行动能直接观察的外显行为动词。 　　所谓外显行为动词，是指明确的，可测量、可评价的行为动词。通俗地讲，就是这类词能明确传达给我们“能做什么”的信息，具有很强的操作性。如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、判断、区别、提供、猜测、预测、估计、检索、收集、重复、再现、模仿、例证、临摹、扩展，等等。 　　为什么教学目标一定要用外显行为动词进行表述呢？ 　　1.便于师生操作。整个教学过程都是为了实现既定的教学目标而进行的，既然是为了实现这个目标，那么学习目标就要表述清楚，像一张路线图一样，让教师把握教什么和怎么教，让学生明确学什么和怎么学。因为笼统和模糊的目标表述是无法操作的，是不能指导教学过程的。义务教育阶段的学生主动学习意识还不够，但他们的学习活动仍然是在动机推动下进行的。一般说来，学生的学习目标指向越明确，学习动机越强烈，他们学习的积极性就越强，投入学习的时间和精力也就越多，就更容易取得好成绩，教学目标也就更容易达成。学生学习前如果不明确目标指向，不明了操作方法，那主动性就得不到发挥，特别是对一些思维活跃的学生来说简直就是活受罪，于是他们就在课堂上思想开小差或做出一些违反纪律的事情。如果教师再加以生硬的批评，他们就会反感进而厌烦甚至放弃这门学科，这是造成“学困生”的一个重要原因。苏霍姆林斯基说过，“我常常焦急地看到学生上了一节课而知识毫无长进，跟没学一样，这是因为教师没有表述明确的、易于操作的目标和步骤。” 　　2.便于检测调控。教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功、有效与否的尺度或标准，只有当学生行为发生了与教学目标的规定的相应变化，才算完成了教学任务，这就要求有一个可以检测和评价的有效、合理的教学目标。也就是说，在教学结束后，可以通过对学生的评价与检测来确认设定的教学目标是否能实现。这就要求教师在教学目标表述中应避免使用“探究”、“领悟”、“学习”、“体会”、“感悟”之类只可随意推论的内隐心理行为动词。如例一中，目标2的表述“学习作者