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口语交际能力训练体系的建构上海大学文学院　曹建召新课程提出了口语交际这一概念，从听说教学到口语交际教学，不仅是理念的变化，而且是认识论意义上的一次提升。我们注意到，口语交际能力不是听说能力的简单相加，而是以整体交际功能的实现为价值取向，以联系生活、帮助学生实现个体社会化为目标的一种能力。以口语交际能力取代听说能力顺应了国际课程改革的潮流。上世纪70年代，法国母语教学的目的不再被理解为“学习读和写”，而被确定为“帮助儿童交流和思考”。英国全国课程委员会在1990年发表了《核心技能》这一重要文件，确定了六大核心技能，以英语课为主要培养渠道的交际技能居六大核心技能之首。纽约市教育局把英文教学归入交际艺术。〔1〕随着信息时代的到来，人与人之间的交流变得更为便捷，人们交流的程度、广度、速度及影响力都超过以往任何一个时代，口语交际表达了语言与生活的源流关系，极具社会实用价值。对于口语交际，很多教师盯住了“交流”能力，认为这是新课标的创新点，是口语交际教学追求的目标。为了突出交际性，许多教师在教学实践中把阅读教学、写作教学、语文综合实践活动和口语交际有机结合，通过生动情境的创设，让学生想说、敢说，真正有话可说，口语交际一改传统机械、呆板的教学方式，变得富有生活气息。但是，在这种生活化的背后，一些研究者也提出了自己的质疑和担忧。王荣生在《口语交际的课程意识》中指出：“造成口语交际教学大规模伤害的，似乎已经不是过分书面化，而是另一个极端——过分地日常化。口语交际的大量案例，实际上是将日常生活简单地搬进了课堂让学生‘活动’一番，而缺少作为一门课程的教学价值。”〔2〕王漫在《论口语教学的“交际性”》一文中也指出：“口语交际教学，如果只是对街谈巷议、家长里短的模拟，借此体现语文教学的‘生活化’和‘交际化’，必将贻误学生口语能力的真正发展。”〔3〕李明洁在《进入教学的口语交际及其特点》一文中指出：“我们不可以把日常口语原封不动地搬到课堂里来，因为进入教学的口语交际应该是有所限定的，其特点应该是有教学意义的。”〔4〕名称的变革没能掩盖知识的空洞，政策性的引导不能转变为知识体系的更新，重要性并不能转变为可行性。可以说，外部政策层面的变革只能促使学科内部的反思，而学科知识体系的生产与研制必须借助于学科知识的积淀和发展。把先进的教学理念转变为教学的现实需要做更为深入、细致的研究与分析。 一、口语交际教学的问题 ?1.口语交际课程的缺失 新课程关于口语交际的理解，更多地表现为一种理念而不是课程，口语交际缺少独立的课程形态。体现在语文教材之中的口语交际只是一些零碎的口语训练，口语交际课成了教师的自留地，教师根据自己的兴趣和特长，想种就种一些，想种什么就种什么。正如有的研究者指出的：“教学大纲的表述变化主要体现在理念的更新上，而实际的教学目标、教学内容、教学方法、课时安排、测试系统还有待完善，操作系统的不完善使理论与教学现状分离”，“‘理论先行、实践不足’成了我国中小学听说教学一直难以摆脱的困扰”。〔5〕孙绍振在谈到新课程口语交际的时候尖锐地指出，教材编写者对于口语缺乏起码的研究，甚至缺乏常识，又没有钻研学术成果的愿望，就望文生义地把口语当成了用嘴巴讲出来的话。在我国，不论是台湾、香港，还是内地，教材中的口语交流基本上还是既缺乏理论基础又缺乏实践的可操作性。〔6〕口语交际作为语文新课标的主要亮点之一，最后难以落实在课堂教学之中，不能不说是一种缺憾。 2.口语交际知识的陈旧 口语交际教学缺少自己应有的知识体系，口语交际的相关研究陶醉在旧有的知识体系之中，口语交际的训练方式较多地囿于传统听说教学的几种训练形式，不能突破传统的听说套路，对于口语知识的表述往往是听说能力的重复，对于能力目标的要求也往往含糊、笼统，让人难以理解。对于应用语言学、语用学、交际学的知识吸收较少，语文教育界和学术界的隔阂显而易见。口语交际的当务之急是知识体系的建构，如果没有从相关的学科中吸纳相关的知识，口语交际只能停留在原有的知识体系里，不可能有质的超越。 3.口语交际内容的浅化 相比于传统的口语交际内容，课程标准对口语交际能力的要求略显简单。而早在1932年的《小学国语课程标准》就提出小学阶段的口语训练形式有“演说、辩论、报告和讲述故事”，并提出应该用标准语教学，以期全国语言相通。1936年的《小学国语课程标准》明确的口语训练形式有“问答、报告、讲述故事、演说、辩论”。1941年的《小学国语科课程标准》对每个学段的口语能力提出了不同的要求，训练形式有“有趣味的日常会话、简短故事的演述、耳闻目见的事实报告、简短的演说、简单的辩论，日常会话、故事演述、普通演说、辩论、话剧”。随着语言学科自身的发展，人们从关注语言到关注语言的运用，口语交际的相关研究也可以在此基础上进行深入的探索，建构全新的口语交际训练