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尊重生成 引导生成 反思生成 ————课堂预设与生成的案例反思 一位很有思想的老师， 在QQ空间里发表这样一篇日志：今天给学生讲了1942，有的学生竟然笑了，我心里有点痛。无奈套用冯小刚说过一句话：我们都是灾民的后代。在这不评论学生体会不到当时战争的残酷，只是说课堂中难免会出现与我们所预设的内容背道而驰。让我们一时手足无措，正如叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”，如果对学生的疑惑置之不理，或对学生的错误恐惧有加，或对学生的创新漠然处之……那么会丢失了课堂的许多亮点，浪费了宝贵的动态资源。在教学中如何有效地利用动态生成资源，彰显数学课堂的生命活力呢？本文着重通过几则案例谈谈这一方面的体会。 一、及时捕捉动态生成的亮点资源 作为教师，在课堂中要发挥自己的教育机智，及时捕捉、判断课堂教学中生成的、变动的各种有价值的信息，努力地将这些“亮点”资源成为课堂教学中的“高潮”，从而让课堂充满活力。 案例1：《全等三角形》教学片段（人教版八上） 在得出两角和它们的夹边对应相等的两个三角形全等即“ASA”后，老师提出：两个角和其中一个角的对边对应相等的两个三角形会全等吗？生不假思索齐答会。师追问理由？原以为学生把它转化为刚学过的“ASA”就可以了，可习惯动手操作的他们，同桌一约好具体的边、角数据，就开始画图、剪拼验证起来了，我也就随他们而去了，时间一分一秒的过去，越来越多的同学验证了这个命题的正确性，看看时间也差不多了，我正想引导学生“不用实验的方法你能证明这个命题吗？”这时有个学生在下面喊了起来：“老师，我和同桌的两个三角形不全等”。全班同学哗的一下议论开了，究竟是怎么回事，我急忙走过去，一看明白了其中的原因，这是一个非常好的亮点资源，何不充分利用呢？我随即把他俩所剪的三角形展示出来：（如下图） 学生们很快就找出了其中的原因，并深刻理解了“对应”的含义。 反思：在学生刚接触用“SSS”、“SAS”、“ASA”判定三角形全等时，我一直找不到合适的机会解释“对应”两个字，而学生也一直不甚理解，今天这次意外生成的亮点资源的及时捕捉，却使师生困绕很久的问题得以圆满解决。 二、合理调控动态生成的开放资源 每一个例习题的设置，教师都有预定的目标和实施方案。但学生是灵动的生命体，其潜能是巨大的，他们思考问题的方法有时会大大出乎教师的意料，课堂上常常会出现一些学生偏离了教师预设的标准思路的现象。 案例2：《圆的基本性质》（人教版九上）作业讲评课中出现的一题： 已知：如图1，AB是⊙O的直径，且OD∥AC 按教师原先设计的预案，本题比较简单，只要连结OC（如图2），得到两个圆心角∠1=∠2就可得到两条弧相等。也没有细想本题有多种解法，估计学生大多会做，稍微点一下就想一带而过。这时有一个学生叫起来，说不这样做也可以证明的。这时候，教师是按原先的预案进行呢还是给学生一些机会呢？我犹豫了一下，把机会让给了学生，结果学生的想法大大出乎我的意料： 生1：（如图3）；连结AD ∵AC∥OD ∴∠3=∠D 又∵OA=OD， ∴∠4=∠D ∴∠1=∠4+∠D=2∠D=2∠3 ∴ 他的话音刚一落地，另一个学生马上说还有更简单的： 生2：（如右图3），连结AD ∵AC∥OD ∴∠3=∠D 又∵OA=OD， ∴∠4=∠D ∴∠3=∠4 ∴ 经他一提醒，越来越多的学生发现本题还有其他的解法： 生3：（如图4）延长DO交圆上于点E， ∵AC∥OD ∴ 又∵∠1=∠5 ∴ ∴ 生4：（如图5）连结BC，利用直径所对的圆周角是直角、 平行线的性质及垂径定理也可得。 生5：（如图6）不添辅助线，只要利用平行线的性质得到圆心角∠1等于圆周角∠A也可得。 …… 反思：在本案例中，在充分表达的过程中，看似浪费了课堂宝贵的时间，但其中蕴涵的却是数学教学中化归思想的灵活运用， “带着知识走向学生”，不过是“授人以鱼”，“带着学生走向知识”，才是“授人以渔”。 数学教学效率的高低不取决于教师打算教给学生什么，而取决于学生实际获得了什么。 三、坦然面对动态生成的窘迫资源 在教学生涯中，每个教师或多或少都会碰到这样的感觉——学生突然提出的问题超出意料之外，而糟糕的是教师所掌握的知识又不足以自信地作出明确的判断，即课堂中动态生成的窘迫资源。此时将陷入两难的境地，怎么办呢？。 案例3：《函数的图象》（人教版八上） 师：（出示例）如右图，表示某人从家出发任一时刻到家的距离s 与所花时间t之间的关系，请根据图象编一个故事。 生1：张大爷吃完晚饭后外出散步，走了1