研发卓越课程 朱永新.doc

研发卓越课程 如果把教室比作河道的话，课程则是水流。两者相得益彰时，才会有教育的精彩涌现。有了课程的汩汩水流，田间地头也可以成为教室的延伸部分；课程的水流枯竭了，精心布置的教室也会成为禁锢生命发展的囚笼。课程的丰富性决定着生命的丰富性，课程的卓越性决定着生命的卓越性。十多年来，新教育人研发了一系列卓越课程，在课程的理论与实践方面进行了许多有益的探索。现在，我们有必要进行系统的总结与反思，言说和探讨新教育的课程论，为新教育的下一轮发展提供一个卓有成效、科学先进的课程理论的基础。这，也是本次年会的一项重要任务。什么是课程？ 很多时候我们更愿意用一种描述性的语言来表示自己对课程的理解，譬如新教育人可能说： 当我们作这样的描述时，我们对课程与新教育课程这一概念，或许还没有透彻地把握，但其实已经有了一个先行的领会。 在我国古代，“课程”一词合用，现在可查的是唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经小雅》时所说的“教护课程，必君子监之，乃依法制”。比较接近现在“课程”意义是朱熹在《朱子全书论学》中关于“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大做工夫”的表述。这里的“课程”一词，显然指的是课业及其进程。 在国外，课程（Curriculum）一词是从拉丁“Currere”派生出来的，意为“跑道”(Race-course)或“道路”（career），也有“沿着跑道奔跑”的意思。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的路线”或“学习的进程”(Course of study)，简称学程。英文curriculum vitae 则不是说学校的课程，而是人生的履历了。17世纪的教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中，曾经要求“把一切知识教给一切人”，最早涉及到课程的概念。1859年英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值？》一文中也谈到了课程的问题。但是，他们都把课程理解为知识或学科。 现代意义上课程理论的出现，一般认为是以被称作“科学教育学的奠基人”、“现代教育学之父”的弗里德里希赫尔巴特的“五段教学法”为奠基、以杜威的《儿童与课程》（1902）和博比特的《课程》（1918）为标志。此后，尽管课程理论层出不穷，但是有两种理论最为流行，一种是以拉尔夫.泰勒“现代课程理论之父”）和希尔达.塔巴为代表的线性课程观，他们认为课程是一种行动计划或一种书面文献，包括设计目标到评价目标是否实现的不同阶段。 另一种是以杜威、卡斯威尔和坎贝尔为代表的经验课程观，他们把课程理解为“儿童在教师指导下所获取的所有经验”（尤其是杜威的“经验”和“历程”（Process）两大思想和概念，深刻、深远的影响了现代教育课程理论的发展和进程），也就是说，学校里发生的所有事情，乃至校外的事情，只要是有计划的，都可以视为课程的组成部分。 从全球视域来看，这两种课程思想是全球教育课程思想和理论的主流。这两种课程思想的融合，构建了现代课程理论的基础。 而我国的新课程改革，也在很大程度上吸收了这两种教育思想和理论的成果，比如2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要》与2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等文件，明确界定了我国教育改革发展的两类目标及其内涵——基础性发展目标和学科学习目标，而这两类目标正是以上两种教育课程思想和理论的具体化和操作化。 作为这两种观点的融合，当前作为共识的课程意义，一般是把课程理解为：为了实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。（顾明远主编《教育大辞典》，第257页） 我们比较喜欢课程最本初的比喻，即称课程为道路和“沿着跑道奔跑”。如果把此刻的教育作为我们教育的“起点”，那么“教育目的”就是一个终点或阶段性终点。在起点与目的地之间的这段道路和“历程”（Process），就是我们所说的课程。 在我国，课程可以从研发的主体和类型来分类。从课程研发的主体来看，有国家课程、地方课程和学校课程三类。国家制定中小学课程发展的总体规划，确定国家课程的门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学的课程实施。在此基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校研发适合本校特点的校本课程。 从课程研发的类型来看，有学科课程、活动课程、综合课程和隐蔽课程四类。学科课程传统上分为工具学科（语文、数学、外语）、社会学科（思想品德、政治、历史、地理、社会等）、自然学科（自然、生物、物理、化学）和技艺学科（体育、音乐、美术、劳动技术、职业指导等）。活动课程一般分为实际操作、文艺创作、游乐表演、调查研究和交流探讨等方式。 综合课程以跨学科融合为基本特征，可以分为知识本位的综合课程和社会本位的综合课程。隐蔽课程是相对上述显性课程而言，学生在学校情景中所获得的，在学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的经验。隐蔽课程具有隐含性、不确定性、强制性和持久性