[高中历史教学论文关于教学目标刍议一：怎样理解知识目标.docVIP

关于高中历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。 　　一、历史教学法对历史知识的阐释 　　笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)着作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。 　　第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。 　　第二个阶段，约从1986年到2000年，最显着的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。 　　第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。 　　还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。” 　　总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流――如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释――如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点――为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务――几乎没有落实点。[究其根本原因，历