《数学史融入数学教育.docVIP

第 19 卷第 3 期 2010 年 6 月 数 学 教 育 学 报 JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION Vol.19, No.3 Jun., 2010 数学史融入数学教学模式的国际研究与启示 朱凤琴 1，徐伯华 1，2 （1．南京信息工程大学 数理学院，江苏 南京 210044；2．南京师范大学 数学科学学院，江苏 南京 210097） 摘要：探讨数学史融入教学的模式是近年来 HPM 研究中的重要问题，研究者在数学教育的整体框架下，综合考虑数学 史与教学要素的关系，建构了许多融入模式，如诠释学模式、资源联络模式、历史—心理的认识论模式、三面向模式、 为 “ 何—如何” 模式．这些模式对于我国的 HPM 本土化建设有多方面的启示：教师是数学史融入的主体；课程目标是数学史融 入的方向；多角度分析是数学史融入的关键；数学史资源急待开发；HPM 应成为教师教育的重要内容． 关键词：HPM；融入；模式；启示 中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1004–9894（2010）03–0022–04 维模式以及发生发展的形式， 不仅实现数学认知的发展， 同 时也是更重要的，实现元数学认识的发展． 在实际教学设计中， 教师不仅要考虑数学史， 还要考虑 其它教学要素，如教学内容、教科书、课程标准、数学理论 等． 可以向自己提出类似这样的问题： 有没有必要引入数学 史？和教学内容的内在联系在哪里？数学史对学生认知的 贡献在哪里？如何表述它们？这些问题需要教师做出自己 的诠释和理解，然后才能进入教学过程．因此，数学史融入 是数学教师双循环诠释过程的一部分． 1 是修改后的双循 图 教师教学 教科书编写者 T 古代数学家 1 导 言 在国际 HPM（History and Pedadogy of Mathematics）成 立以前， 人们就关注了数学史对数学教育中的积极价值， 许 多数学家、 数学史家和数学教育家都提倡在数学教学中直接 地或间接地使用数学史， 并从经验层面描述了数学史走向数 学教学的形式和方法．1972 年 HPM 成立以后，数学史助益 数学教学的研究成了 HPM 研究的重要领域，教育取向的数 学史研究、 基于历史发生原理的教学法研究以及数学史融入 课堂的教学实验研究都成了热门话题．2000 年以来，数学 史融入数学教学一直是历届 HPM 大会的主题之一，研究者 不仅仅在经验层面上描述数学史的融入， 更多地在理论层面 和理论指导实践的层面上研究了有关的历史模块、课堂设 计、 教学案例和课堂实验， 研究成果对教学实践也有了更强 的指导性和适用性． 但是， 对于数学教师来说， 数学史融入数学教学仍然不 是一件容易的事情． 有启发的思想并不能帮助教师解决如何 构造教学环节的实践问题[1]． 实际上， 教学是一个系统工程， 要想实现数学史助益数学教学的目的， 需要把数学史放在数 学教育的整体框架下， 综合考虑数学史与诸多教学要素的关 系，恰当地融入而不是简单的加入．在这样的背景下，数学 史融入教学的模式研究就成了一个特别值得关注的课题． 课程标准／ 数学知识 教科书 内容 C1 I 教师诠释 数学 内容 数学 理论 C2 图1 环模型 ． [3] 双循环的诠释学模型 2 2.1 数学史融入数学教学的模式 双循环的诠释学模式 1994 年， 德国教授 H. N. Jahnke 在第 18 届 PME 大会报 在双循环诠释学模型中，T–C1–I 循环是一般数学教师 所经历的思考过程，当需要数学史融入时，教师必须经历 C2 循环．在 C2 循环中，教师有两个方面的工作：一是领会 古代数学家的解释， 经过诠释后呈现于教学之中； 二是考虑 C1 和 C2 间的联系，避免陷入琐碎的历史细节，影响数学知 识的教学目标．在 C1 和 C2 间的联系上，教师可以选择不同 的路径．例如 T–C1–I–C2–I–C1–I 的路径是从教科书入手， 寻求数学史， 然后思考 C1 和 C2 间的联系； 2–I–C1–I–C2–I T–C 的路径是从数学史开始， 思考融入教学的合适角度， 然后寻 找 C1 和 C2 间的联系． 诠释学模式以社会建构主义的知识教学为目标， 重视数 学的文化意义， 关心数学史与数学教学内容的关系， 把数学 史作为意义学习的支撑， 具体给出了数学史融入的途径和方 法，对指导教学实践具有很好的参考价值． 告中指出： 数学是一种文化， 回归源头能使我们获得对思想 过程的重要认识，更加清晰的理解现在的问题 ．他认为， [2] 融入数学史的重要性不是为了激发学习动机等外在目的， 而 是把数学发展中同时期的和不同时期的（synchronous and diachronous）数学文化联系起来，使数学史成为支持