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关于“元教育学”研究的几点思考 关于“元教育学”研究的几点思考 《“元教育学”问对》一文，是陈桂生教授1995年发表在华东师范大学学报的一篇文章，其以对话形式将“元教育学”的问题进行逐一讨论、解释和论述，虽然在文中明确提出关于元教育研究我国还属于初级阶段，虽然很“热”，但是暴露的问题很多。究其原因，是因为当下有几个问题没有搞清楚，也就是笔者及其学生在文中所讨论与涉及的几个问题。虽然年代已久，然所谈问题却为我学科的基础研究领域，且当下依然属于研究热点与核心问题。故深感此前对于“元教育”、“元教育学”难免望文生义，现将几点思考稍作整理。 　　一、所谓“教育学的元研究”提法有误 　　基于“教育学”解释的澄清 　　某些人将“元教育学”理解为“教育学的元研究”：一方面大家在“教育学”与“元教育学”之间在研究对象上存有不同达成共识，即认为教育学以教育现象为研究对象，而元教育学以教育学为研究对象，而此观点是德国“元教育学”专家布雷笒卡的提法。另一方面某些人认为以教育学为研究对象的成果都属于“元教育学”，笔者正是对此进行质问。通过对于教育学的词义三析： 　　作为一门教育基础学科的教育学； 　　作为一类学科的理论教育学； 　　相对于非教育学科部类，一般我们将第三义作为教育学科群的总称。基于此，不能说所有以“教育现象”为研究对象的学科都属于“教育学”，因为有的学科如社会学、伦理学等可能会以“教育现象”为研究对象，只不过是所立足的角度不同而已，所以是不是所有以“教育学”为研究对象的成果都属于“元教育学”，或者是不是凡以已有教育研究成果为研究对象的研究成果，都属“元教育学”范畴呢？ 　　基于“元研究”解释的澄清 　　其一，以元为前缀的术语，表示“位于……之后”。正如亚里士多德把出现在物理学之后的关于物理学的议论命名为“metaphysics”，而在哲学上，形而上学即纯哲学，指的是现象研究之后的本体研究。所谓“元教育学”，指的是对已经存在的教育学陈述体系的反思。 　　其二，元教育在日本称为教育论学，在台湾有人将之译为教育学的后设理论，即位于一种已经存在的陈述之后。 　　难道一切对于已经存在的教育学研究的陈述性反思都属于元研究？文章进一步指出，虽然由“元教育学是以教育学为研究对象的”推导出“元教育学位于教育学之后”这一命题是比较合乎逻辑的推论，但是前面已经明确“教育学是以教育现象为研究对象的”这一概念本身不严谨，随着学科的发展和研究的不断深入，交叉学科之间的交融越来越紧密，同一现象成为不同学科研究对象逐渐普遍。相应的，产生界定学科的新规则，即将研究对象区分为实质对象与形式对象，由此对学科进行界定。实质对象——学科所关注的客观领域，教育学以教育现象为实质对象，只处于对教育问题的关注；而不同学科关注的问题是不同的，他们考察某一类客观现象的不同视角，称为不同学科的“形式对象”。因此，此前所谓“元教育学是以教育学为研究对象”，只涉及其实质对象；其实人们可以把教育学作为不同“问题领域”研究，即元教育学的形式对象。元教育学的形式对象是什么呢？元教育学如何对教育学进行形式分析？ 　　二、关于“元教育学研究”基本命题的理解 　　《“元教育学”问对》一文提出命题：“判断已有的教育学陈述体系的分析是否是元研究，取决于它所提供的是关于教育学陈述内容的分析，还是撇开内容，主要对这种陈述进行形式分析。”笔者的理解是如果单纯就陈述内容进行分析，并不属于元教育学，而对于这种陈述进行形式分析才属于元研究。关于形式分析的界定，笔者认为“就是抽象分析，是一种逻辑层面与语言层面的分析”，并举例“教育的全民性”，这一命题从语言层面进行分析则会发现其在逻辑上的不通，而在语言层面的分析如对语词、语义等的分析都不属于元研究，只有对逻辑分析之后的分析才属于元研究，如：“这个命题所包括的判断属于什么性质？属于事实判断还是价值判断？”首先教育学的现有事实材料并不能支持这一命题可以作为一个事实判断，也就是说在科学意义上，这一命题是“伪陈述”“假命题”；据此，这一命题应该是一个价值判断，即“教育应当具有全民性”，而至于这一价值判断命题是否能站得住脚还需要进一步论证和解释。基于此，我们会将“元教育学”界定为依据教育学理论陈述体系进行语言分析和逻辑分析，而这就易与“分析教育学”混淆，陈教授明确提出“二者不能等同，元研究作为对理论陈述体系的研究，要了解它从哪些视角分析问题，不妨从分解理论体系的构成入手”。理论陈述的构成“基本要素是概念、概念构成命题中的判断、各种命题通过论证构成的理论陈述体系”，任何概念-定义、判断-命题大多都用语言表达，所以我们会在最初时将语言分析等同于逻辑分析，一旦如此，就容易将“元教育学”陷入“分析教育哲学”，分析教育哲学主要是关于教育诸概念陈述的形式分