《知识传授与学术探究：中国教育史学科的发展图景.docVIP

知识传授与学术探究：中国教育史学科的发展图景 【摘要】：从学科产生和发展的历史来看,尽管在学科最初出现之时,是作为学术知识的分类或学问的分支,其本身并不具有教学的含义,但却与教育、教学之间有着天然的关系,实质上所有学科都是以教育为缘起,抑或是教育形式改变之后所带来的结果。1尤其自中世纪大学形成以来,学科便是大学的细胞,大学则是促进学科发展的主要阵地。大学内结合本学科专业继承人才的培养,在课程教学和学术研究的互动下推动着学科的发展、分化与融合。这也是为什么在现代学术日益专门化的情势下,特定类别的知识在大学往往作为一门专门的教学科目来对待,在界定“学科”一词的含义时,既强调知识分类、分门,又无法回避在大学中以教学科目为载体的事实。而以中国近代教育体制建立和师范教育兴起为机缘创立起来的中国教育史学科,其发展历程更是如此。20世纪初,随着新式学堂、尤其是师范学堂的创立和中国近代新学制的颁布实施,中国教育史作为培养教师的主要教学科目,被列为大学堂和师范学堂的正式科目。中国教育史学科从一开始就以作为大学堂、尤其是师范学堂中师范生的专业基础课和其他系的“通习科”或选修课,通过课堂知识传授的方式,把中国教育史这一知识类别带入国人的视野。并在此过程中,从最初引介日本教育史方面的著述到国人编译、自著中国教育史教材和著作,从仅仅作为教学课堂的讲授内容到结合近代中国新教育历程开展本国教育历史研究,中国教育史逐渐形成自己特有的知识内容、知识范围和知识体系,成为一门近代意义上的“学科”。新中国建立后,在向苏联学习建设以“学院—专业”为导向的高等教育体制和培养党的专门人才影响下,早期中国教育史专业研究班的设立,通过学术专业人才培养的方式讲授知识、传承学术,不仅开始形成以大学为中心的中国教育史研究阵地,促进学科的规范化发展和具备完备的学科形态,而且初步形成以唯物史观为指导的中国教育史学科知识体系。遗憾的是,“文革”中,中国教育史学科和其他学科一样,因为政治运动的席卷,几乎陷入停顿之中。改革开放后,源自研究领域基本理论的澄清、学科体系的反思和高校中国教育史课程教学的重新开设,中国教育史学科得以恢复与发展。一方面,在大学正规学位制度推进下,中国教育史学科硕、博士研究生开始招生,在培养本学科的专业学术继承人的过程中,采用教学和科研相结合的方式开展专业知识传授和学术探究,既培养中国教育史学科专业学术人才的队伍,又成为该时期学科发展新的增长方式。另一方面,在大学教学和科研互动下,20世纪80年代以来中国教育史研究领域取得了众多的成果,并在研究观念的转变、研究方法的运用以及研究领域、研究内容的拓展方面都形成自身的特点,从而推动着该学科的规范与拓展。而进入新世纪初年以来,面对新的时代和社会的挑战,尤其是大学内中国教育史课程地位削弱、学科生存空间不断被压缩的现实,研究者从呼吁课程建设的改革、转变学科研究范式的探寻、倡导研究重心的下移等多角度展开对学科本身的反思和前瞻,既拉开中国教育史前沿研究的序幕,也使得该学科的发展呈现出一种全新的势态。本研究正是鉴于学科与大学之间的互相依存关系和中国教育史学科发展本身呈现出来的特点,以大学、尤其是师范大学内中国教育史知识传授与学术探究为观察视角,运用历史文献研究和口述史学相结合的研究方法,通过对中国教育史学科专业学术人才培养过程的考察和学术传承的分析,探讨中国教育史学科是如何在教学和研究的互动下形成、衍变和拓展,从而展现出中国教育史学科在不同历史时期的发展图景。【关键词】：学科中国教育史学科知识传递学术探究发展图景 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2010 【分类号】：G529 【目录】：中文摘要6-8ABSTRACT8-14导论14-31一、研究基础与研究角度的选择14-25(一)研究基础14-19(二)研究角度的选择19-25二、研究目的与研究意义25-27(一)研究的目的25(二)研究的意义25-27三、研究框架与研究内容27-28四、研究方法28-31(一)文献研究法28-29(二)口述史学的方法29-31第一章从课程讲授到研究意识的萌生:中国教育史学科的早期状态31-67一、最初的构想:作为师范生”通习”课程的中国教育史学科31-45(一)构想成为现实31-33(二)背后的缘由33-38(三)课堂中开设中国教育史课程的具体状况38-45二、借鉴、分歧与调整:从引介日本著述到国人自编教材45-58(一)寻觅教育史教材46-48(二)报刊连载与出版社印行:引入日本学者教育史教材的路径48-50(三)借鉴与调整:国人眼中的中国教育史50-58三、寻找一片研究的”热土”:结合新教育历程探究中国教育史58-67(一)”中国教育史”有何用:反思新教育之所得59-62(二)中国近现代教育史研究的兴起:以舒