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幼教视域下的儿童哲学教育探究 幼教视域下的儿童哲学教育探究 一、知识教育的改造 　　在实践教育哲学的视域里，教育过程与知识的产生过程是一致的，教育过程的发生和发展绝对不可以违背这一过程而单独进行。当然，真正的教育只可以更加清晰的以符合教育科学的规律和学生心理发展的规律的形式才能更加有效，同时要保护和善待个体的隐性的、个性的原初经验和兴趣，并在其中注入能动的反省思维，以加速和提炼个体经验的类知识转化，这一知识的“转化”既包括可以明确进行类化的个体经验，也包括默会知识的进一步明确、提升和构造。当生命实践活动、知识生产活动以及教育活动三者之间获得高度统一的时候，人性的生成、知识的创新以及文明社会的持续更新也就取得了一致，并且三者之间建立了良性的循环。这是东西方古典教育所共同追求的崇高教育理想。 　　近现代教育则是对这一古典教育范式的一种反动，它的哲学基础是笛卡尔心身两分式哲学以及培根的实验科学哲学。建立在这一基础之上的知识论认为：知识，尤其是科学知识是可实证的、独立的，具备自我发展的自组织性。这一知识逻辑发展的极致便是产生了一个如波普尔所发现的知识王国，即与物理世界和心理世界鼎足而立的知识世界，这一世界具有鲜明的客观性、自主性和实在性。与之相适应的教育理想就是通过标准化的班级教学生产统一制式的人才，以服务于这一科学知识王国和科技型社会。在这种教育类型下，人成了知识自我发展的工具，知识也自然成了一个相对封闭的独立王国，与社会生活实践之间保持着日益加深的距离。而个体则竭尽全力去习得和掌握客观的知识，日益淹没在知识王国中，成为知识的奴隶。 　　二、道德教育的改造 　　不论何种年代、何种类型的教育，也不论哪个民族、哪个国家的教育，道德教育都是其核心，因为教育是关于人的培养的，没有人之德性维度，哪怕你掌握了至高的技术和最为先进的观念，大概也不能称之为人。《说文解字注》中把“德”字训为“得”，释为“外得于人，内得于心”。“德”至少包含着这样几个特征：一是伦理性，“德”所处理的主要是人与人之间的各种关系，这种关系包括家庭内部父子、夫妇、兄弟之间的亲人关系，国家中的君臣关系，以及社会上的朋友之间、人与人之间的关系，等等。二是实践性，一个人是否有德，不在于你外在的闻见知识甚至关于道德的知识有多少，这些不是“德”之高低的判断标准，只要你能在实践中把上述的各种人际关系处理好，你就是一个有“德”的人：反之，不懂得或不会处理这些关系，就是无“德”。三是内在性，“德”从外在看，表现为能够处理好各种人际关系的行为，在内本文由论文联盟http://收集整理在上则是一种处理好人际关系后的主观体验，《论语·学而》开篇所谓的愉悦和快乐的心理或情感体验。如果把“外”看作“行”，把“内”看作“知”，这一体验是内外，也即知行合一的整个实践行为的心理或情感效果。 　　在道德实践的过程中，行为个体会把处理各种人际关系的经验加以理智化提炼，进行伦理道德知识体系的建构，以作为后来处理新的人际关系的可资利用的资源之一。有效的道德教育正是对这一过程的更高程度的“模拟”，而不是如现代学校德育所认为的是更高程度的抽象，抽象在客观上造成了德育过程中道德的知识化，也就是用科学的分析方法来解析道德的知识。康德早就证明这种把道德实践进行知识化的理解是错误的，因为关于纯粹知识的问题是“现象”界的。不适合于道德的“本体”界。道德的知识化在逻辑上使得道德教育成为杜威所说的道德说教，现实上则产生了道德实践或社会实践中知行的分离，引发和加剧了社会的“道德滑坡”。所谓更高程度的“模拟”，就是教育提供了一个场域，使得个体能够把自己的道德实践经验，不论是引起愉快的经验，还是曾经起过冲突或争执的经验，进行一次正确而有效地反思。 　　三、审美教育的改造 　　在实践教育哲学看来，当儿童处在游戏活动中，他的外在的手的动作、内在的心理结构和具体的心理意识是同构的。皮亚杰等现代心理学家早就发现，离开了儿童的活动，无论是怎样的活动，也无论这种活动是个体的实践活动或者集体的文化活动。他的认知结构和思维形式的发展都是不可能的。假设一个非常喜欢耍玩具车的男孩子，拥有数量众多的玩具车。每天他都会玩耍他的玩具车，玩具车的颜色、形状，以及把玩具车摆成各种图形结构，都给他带来了无穷无尽的快乐和愉悦。假以时日，当他看到马路上的各种车辆时，他会尝试着根据自己意识中的玩具车图像“命名”它们，当出现一个奇形怪状的车子的时候，他会不由自主的惊叫起来，为它起一个与其形状大体相配的名字。“惊讶”之余，你肯定会想到，这时候玩具车在他意识里已经成了一种根据现实的各种车辆进行拼接和命名的所谓美的“形式”，当然，关于美的形式的意识和意识结构的发展几乎是同步的。 　　我们就拥有了一个经验。经验本身的完整性和完满性，使得经验因其含有令人满意的情感