杂志社任鹏杰审视历史课改取向谨防知识陷阱和盲区.pptVIP

（一）概念知识：真实准确的历史知识 概念知识，也即定义知识，或曰陈述性知识，它指向“是什么”。比如孔子、苏格拉底、康德、王阳明、百年战争、雅各宾派专政、斯大林模式……确指的历史究竟是什么，就是概念（定义）知识。 弄清历史知识“是”的过程，就是准确建构历史概念（定义）知识的过程，就是“回到历史事实本身”的过程。 不过，一些历史，因人为等缘故，已离“是”渐远而莫衷一“是”，甚而备受聚讼，本身说明求“是”多么重要。历史有价值且值得学习，其前提恰在真实。准确建构历史概念知识，是历史教育的价值之基，据真，方可言善言美，拓展更多价值。那种风行一时的对历史的捏造或戏说，不能不说是一种坏基之举。（陷阱和误区，何在呢？） 真切，才动人。尼采说：“历史最重要的是鼓励人诚实。”斯汤达亦谓：“历史学家的第一先决条件就是没有发明能力。”试想，历史教师何尝不以此为第一要务？由此联想，深感虚拟教学法的偏向（我并不反对虚拟教学法），是值得注意和警惕的。 历史教学中，为准确地建构或理解概念（定义）知识，可以借助假设推论，但推论乃是对历史的发现而非发明。假设的界限就在于，由历史出发，又回到历史，返回比出发更真切可信。 细察这两种假设：“如果你是秦始皇，你将怎么做？”“假如你是秦始皇，你曾做了哪些事，有无别的选择？”指向不同，结果异趣。我的意思是方法要服从真理，假设应有助聚焦历史真相、诠释历史意义， 而非罔顾史实任意想像、随意建构解构。 （二）方法论知识：程序与策略知识 或许有人会想，方法论知识有什么好说的？其实里边学问不小。埃德加·莫兰等学者在谈及教育问题时，对“策略”与“程序”的异同喋喋不休，一方面因为不少人把程序知识、方法论知识、策略知识混为一谈，一方面因为简单对待方法贻害无穷。 程序——是为实现一个目标预先决定的行动的序列，亦即“问题解决”的过程与方法，知道怎样做一件事。程序容不得变化，稍有扰动都可能失常。比如教学设计、教学行为，总有一些基本的程序需要遵守，否则就事与愿违。 策略——像程序一样，是为实现一个目标而建立的，同样指“问题解决”的过程与方法；但它将建立若干可能的行动方案（过程与方法），然后根据不确定的环境，而选择实现其中之一，目的是知道怎样更好地做一件事。比如教学设计，不能只有单一预案，它应该有应对若干可能性的方案，目的是可以根据变化了的教学境况，选用已准备好的教学策略当中的一种调整教学。当然，超出预设的偶然事变所需要的教学机智，更是策略。 值得深省的是，几乎所有教育都导向程序（陷阱和误区），而生活向我们要求策略。所以，历史教师千万不能忘记借助程序或策略，把历史价值与学生的生活加以连接，以便更好地服务学生的人生。 程序更多地指向知识（关乎事物），而策略更多地指向智慧（关乎人生）。历史智慧，来自知识，更来自策略。比如，商鞅变法“徙木为信”的意蕴，光荣革命与陈桥驿兵变的和平意味，文艺复兴与戊戌变法都用托古办法宣扬变革，诸如此类的历史本身，就蕴涵着大量的策略或智慧。由此足见，“怎么做”的知识——方法论知识，自然是很有价值且值得学习的知识。 有效的历史教学方法，既要讲程序，更要讲策略，绝不可随意为之。比如，真正好的“共识”应该来自对“共识”质疑之后得出的共同认识，而不是盲从。 这其实是批判性思维能力，在历史教学中，可用如下办法来培养： 1.定义并澄清历史概念，包括辨别因果，发现相似点和不同点。 2.提出恰当的历史问题挑战学生，澄清学生的历史思维。 3.判断史料（证据）的可信度。 4.解决历史问题和得出历史结论（结论可能是更多的角度和问题）。 无论在学术上，还是在生活中，某些“关系”性程序和策略，缺了不行（误区），扭曲了也不行（陷阱）。何况历史教育？ 程序和策略知识有价值，还因为它可以帮助学习者既会思考自己的思考方法，又会思考自己的思考内容——进而在更高层面上建立历史教育的意义。 布鲁纳说：建立意义与诠释（借助历史对世界作出解释）有关（诠释学是建立意义的核心所在），建立意义所用的程序是不完整的（不是具体明确的规则），可能只是一些“指导性格言”。比如： 文明就是无限地增加不需要的必需品。［马克·吐温］ 坚强的意志，对有的人来说是一种灾难，但是，如果它与良好的动机结合在一起，那么它就是一种福祉。［斯迈尔斯］ 品格就是你在黑暗中的为人。［穆迪，美国教士］ 世间的主要危险就是那些要改变一切或不改变一切的人们。［阿斯特夫人，英国下议院第一位女议员］ 长期的争论意味着双方都错了。［伏尔泰］ 邪恶取胜惟一必要的条件就是好人无动于衷。［伯克，英国政治家、散文家］ 世界上仅次于“爱”的最美丽的动词，就是“帮助”。［苏特纳，奥地利女作家］ 人生的秘决不是去做你喜欢做的事，而是努力去喜欢你所必须去做的事。［克雷克，英国女