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职教培养模式转变的路径及推进策略 　 ——基于“校企合作的工学结合”的分析 　 北京师范大学教育学院? 张宇　和震 　 　　摘　要：我国职业教育人才培养模式应当以“校企合作的工学结合”作为完整的改革目标。需要说明的是，促进“校企合作”与推动“工学结合”并非同义反复，而是代表了改革必经的两个阶段。前者重点在于整合校、企双方的教学资源，后者重点在于整合课堂与工作两种学习情境，同时在具体实施中，不同阶段应分别采取相应的策略。 　　关键词：合作教育；工学结合 　 　　我国职业教育现正处在历史上最好的发展时期，也正面临难得的改革机遇。通过新世纪召开的几次重要会议，政府及教育部门逐步明确了“大力推行工学结合、校企合作”的方针，要求“建立学校和企业之间长期稳定的组织联系制度，实现互惠互利、合作共赢”，同时又要“加强教育与生产劳动和社会生产实践相结合，加快推进职业教育培养模式由传统的以学校和课程为中心向工学结合、校企合作转变”。[1]同时上述两个目标还经常被一起写入相关决议。不过，笔者认为两个目标中所包含的“合作”（cooperation）与“结合”（integration），其实是两个层次的问题，两者在逻辑上具有不可逆转的先后顺序。 　 　　一、校企合作的工学结合：概念辨析与目标重构 　 　　“提倡产教结合、工学结合”，在1991年国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》（国发[1991]55号）中有过明确表述。①有人认为它还可以上溯到20世纪60年代的“半工半读”，甚或再早一些的“勤工俭学”，只是由于不同时期理论研讨的出发点与文件规范的侧重点不同，展现在读者面前的不是一个而是一组同中有异的概念。至于比较研究中遇到的名词更是五花八门，例如我国台湾地区常用“建教合作”的提法，日本一般叫作“产学连携”（即产学合作），德语国家俗称为“双元制”（dual system），英国命名为工学交替的“三明治教育模式”（sandwich courses），美国则习惯称类似的项目为“合作教育”（cooperative education）。 　　1983年成立的世界合作教育协会（WACE）在1987年曾把合作教育的外延扩大到所有“学校与产业单位共同培养学生，学生在教育过程中参加适量生产劳动的教育模式”，[2]到了2000年，协会理事会经讨论决定将促进“合作教育”的目标改为支持“与工作相结合的学习”（work integrated learning），也就是“将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于与之相关的、为真实的雇主效力且通常能获取报酬的工作实际中，然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助他们在学习中进一步分析与思考”。[3]两相对比，先前定义的“合作”明显淡化了工作经验与学习及就业之间的联系；后者所言“结合”则关注了学习效果，从名称上凸显了“工”与“学”的整体特征，对于内涵的界定也因此更进了一层。 　　考虑到当前有关“工学结合”的概念如此复杂，所以弄清“合作教育”同“与工作相结合的学习”的差别显然有助于避免无休止的、主要基于名词之争——理论上，按照各个名词或短语有所不同的侧重，我们即可将其分别划入不同的范畴。下面仅以部分国内常见的概念为例作一说明（见图1）： 　　在横向排列的三个层次当中，处于最外层的是那些描述学校和企业、教育部门和产业部门行为的概念，“校企合作（教育）”即是双方主体的一种相互选择；随后“合作教育”进入中间层次，表现为某种特定的形式（如“交替”或“订单”等），直至建立起一些行之有效的制度，但它并不总能保证工作与教学内容的紧密联系；更进一步才是反映结果的“与工作相结合的学习”，这时的“工”不再是单纯意义上巩固课堂内容的实习，而本身即有了知识学习的含义，“工”与“学”代表了两种不同的教学方法，它们各有各的价值与缺陷，却又共同构成一个完整的过程。 　　如果以上述分层框架为依据，那么我国职业教育人才培养模式改革的目标就不应像现在这样并列地写成“校企合作”、“工学结合”，以及“半工半读”、“勤工俭学”等等，而一定要把体现“与工作相结合的学习”的词汇置于中心，借以明确与长期延续的“以学校和课堂为中心”的人才培养模式的区别，同时应含有体现“合作”的内容，用以表明新模式的实施所必需的外部条件。一种恰当的概括或许是抛开接受教育的具体形式（诸如“工读交替”、“半工半读”，以至更详细的“集中交替式”、“分散交替式”之类），而将“校企合作的工学结合”人才培养模式作为完整的改革目标，并在其中保留“订单培养”等多种实现的可能性。鉴于以上分析的原因，这样的表达绝非同义反复，特别提出“校企合作”则是为了和以往职业学校只在校内实习基地进行实践性教学的做法区分开来。 　 　　二、资源与情境：模式转变的障碍和驱动力量 　 　　1.模式转变的双重障