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类比探究等差数列和等比数列的性质 上海市桐柏高级中学 李淑艳 马莉 上海市普陀区教育学院 刘达 一、案例背景 本课的教学内容是上海市高中课本《数学》（出版社）高中二年级第学期《》。本课教学目标的确定围绕着类比的。探索如何研究性学习在《》教学中方法，自主的学习。教学目标 性质的类比 研究方法的类比 类比 通项公式 中项公式 若， 若， 简单性质 若， 若， 通过这一回顾，学生能从“第一维”层面上开展类比学习，体会等差数列和等比数列在概念形式上的相似之处。 在基本认识了类比探究方法之后，教师通过问题提升本节探究课活动性和探究性，设置了若干性质探究的问题供学生思考。 问题1：在等差数列中，若项数数列是等差数列，则仍是等差数列。 类比：若是等比数列，当是________数列时，是________数列。 问题一是在学生已掌握“数列是等差数列，对中下角标成等差数列的项也成等差数列”这一性质后，将“文字语言”转化成“符号语言”，让学生来类比等比数列中相应的性质，并加以证明。学生一方面从形式上加以类比，另一方面，从证明方法上也进行类比证明。这样的问题，在学生理解性质后，初步体验了发现问题并解决问题的“类比”方法。 问题一结束后，启发引导学生如何类比并得到正确结论？经历运用类比思想方法研究数列问题的过程。 问题2：有一位同学发现：若为等差数列，则也成等差数列。由此经过类比，他猜想：若为等比数列，则、也为等比数列。你认为呢？ 问题二是一道开放性问题，有近85%的学生最初得到了、也为等比数列，并有部分同学给予了“证明”。学生初步感觉到“和”与“积”的类比，“差”与“商”的类比。此时，教师再抛出一个问题：“积”为等比数列，那么“和”呢？在你证明完“积”为等比数列后能说明“和”不是等比吗？对于这一问题，学生根据前面两个问题的解决已经隐约体验到类比不但是形式上的模仿，其证明方法、考虑角度也可进行类比，说明这种思考问题的方法已不自觉地纳入他们的思维体系之中，下面是一段课堂实录： 师：对刚才问题，同学可以得到什么结论？ 生1：我判断并证明了等比数列的“和”仍然是等比数列，且公比什q。 （师环视四周，似乎每个人都投以赞同的目光，并且频繁点头表示同意）。 生2：我有点不同意（全班只有他一人有不同意见），我觉得，对数列-1，1，-1，1，…这个数列来说，其和不是等比数列。（此时全班恍然，都认为是正确的） 师：我们来看一下生1的证明过程（投影仪）： ，是等比数列。你们看证明过程严密吗？ 生3：当q=－1时，他的第二步不成立。（此时同学们又都给予肯定）。 师：答得好。本来我们不知道这一反例，但在证明过程中发现了问题的存在，由此找到了反例，说明同学们在发现问题时，能够进行大胆猜想、小心论证的严密的科学态度。 师：学到这里，你有什么样的感受呢？ 生4：在等差数列和等比数列的类比中，我发现除了形式上存在着类比之外，正确的要加以证明，错误的可以举出反例。 生5：我感到就算是类比的结论在形式上未必一致，但证明方法有相似之处。 这番交流的过程中，学生的思维几经“冲浪”辗转，他们的好奇心和探索热情已被唤起，严谨的数学发现历程正在探索中内化着。 问题3：一位同学发现：若是等差数列的前n项和，则也是等差数列。在等比数列中是否也有这样的结论？为什么？ 问题4：我们知道对于等差数列，成立。通过类比，尝试发现等比数列中的相似结论并给予证明. 问题三的设计和问题四是结合在一起的，设计问题三的时候考虑到学生有可能只能通过证明找到反例从而得出不成等比数列的结论，而对类比的结论有困难，甚至会有同学得出成等比数列的结论。对于问题四，可以将问题三沟通起来探索。经过讨论、形式上类比、对结论进行论证。我们可以在学生最终明确结论后再回到问题三，让同学们进一步思考并指出“成等比数列”的说法虽然不对，但在“类比——发现”的探究过程中也有不少新的收获。继而提问：如何改动使得结论成立？这个过程，将“类比——发现——自悟”模式的核心——学生在思维上经过反复的类比、验证，自我领悟并掌握类比的思想方法——完全体现在了教学过程中。 四、教学反思 第一次教学之后，在教研员、教研组长等老师的指导下，总结了以下一些不足： 1．在教学设计时，偏向于行形式上类比，尽管在形式上的类比达成度较高，但反映在数学实质上的内容偏少； 2．问题之间的联系不是很好，问题似乎有些孤立； 3．题目偏多； 为此，教师在教学设计的调整过程中关注了这两个方面： 1．为将“类比——发现——自悟”的模式更加清晰地在教学中体现，教师的教学设计由重形式向重思维方式转变； 2．精选例题，设计的数学问题关注一题多变、多题环环相扣的连锁关系，同时体现思维“严密性”，并且搭建脚手架，帮助学生努力实现“发现——自悟”的过