《官方课程与潜在课程.docVIP

官方课程与潜在课程——基于课程社会学的视角 课程社会学产生的背景 传统的课程研究虽然经历了从“目标模式”到“过程模式”的转变和过程，从重视课程知识组织的内在逻辑到重视知识展开的课程及学生的情感、意志层面，但仍只考虑课程的哲学、心理学基础，很少涉及课程社会学基础，仍属于“工艺学模式”。这就要求我们以另外一些视野、视角去审视课程，开展课程研究，其中“社会学模式”为课程研究提供了新的范式、新的研究方法。这种研究模式从单纯的技术层面转向关注政治、经济、意识形态的层面，其核心概念是“社会控制”其基本命题是将课程作为一种“法定文化”，关注课程中所包含的社会控制的成分；将课程作为社会控制的中介，作为维护现行社会秩序稳定与和谐并且满足统治阶级利益需要的工具。其基本问题包括分析考虑课程所代表的是谁的知识，这些知识是由谁来选择的，为什么要这样来组织知识并以这种方式来教，其社会原因是什么，对特定群体来说是否有益等。（李定仁，徐继存．《课程研究二十年》（1979-1999）2004年， P3） 课程社会学对于课程的研究不仅拓宽了课程研究领域的视野，而且还创新了课程概念的框架、突破了课程研究的方法论等。从传统教育社会学的注重宏观的研究转向注重微观的研究的新教育社会学。任何理论的产生都植根于广阔的社会背景和自身的逻辑发展中，课程社会社会学研究的产生亦是如此。 社会背景 西方资本主义社会发展到20世纪60年代末期时，科学技术和物质生活空前高度发达，人们的 精神危机却在不断地加剧，人的异化和社会危机不断刺激西方社会，社会中弥漫着一股非理性主义的思潮。这种思潮表现为反对科学技术对人的控制，反对盲目追求经济的发展，要求尊重人性、尊重人的价值和尊严。在一些当时的文艺作品和哲学著作中表现出对社会的悲观绝望、愤世嫉俗的心理，而这部分人也被称为“迷惘的一代”、“垮掉的一代”；另一部分人则对这种现实的危机采取了反抗的 态度：学生运动、嬉皮士、西方马克思主义？等各种运动。与此社会背景相应的学术背景则是反对自然科学研究范式的独尊地位，反对实证主义的工具理性。历史主义的产生和科学社会学（二者都把科学知识、理论体系的建构看成是开放的系统，不仅重视其内在的发展逻辑，更重视社会因素特别是认识主体在其发展中的地位和作用。）的确立更是对自然科学研究范式的重大反动，它给课程社会学研究提供了哲学参考，营造了“怀疑”、“反思”的学术氛围。 学科基础 教育社会学与课程研究的发展构成了课程社会学研究产生的内在逻辑依据。西方70年代以前的教育社会学大多从中上层阶级的文化价值出发，对学校义务教育成就和社会化进行了分析，取得了一定的成绩。但在对待劳工阶级子女学业成绩低下的问题上，则明显偏向于归咎于劳工阶级自身的不足，如学生的“社会—经济背景”、父母受教育程度等，而不去分析代表了中上层阶级利益及价值观的学校教育内容（课程）本身是否存在问题。英国社会学家伯恩斯坦批评“补偿教育”使人们把注意力集中在家庭以及儿童本身缺少什么，而不去注意学校的教育内容。“只强调个人的缺陷，而把知识的组织、传递、评价看成当然的存在，因此没有探讨蕴藏于哪些使有价值的知识，这些知识在教室中如何被实现等问题中的社会假设”（ 麦克杨．《知识与控制》2002，P63）。另一社会学家杨认为教育社会学者应当关注课程知识，对其本身的合理性进行怀疑批判，“不可将教育现实的既存定义看成是当然的存在，要使教育社会学确立问题而不是仅仅接受问题。、、、、、教育社会学的主要重心在于探求教育制度中知识的社会建构”。 （ 麦克杨．《知识与控制》2002，P3）。在此基础上，伯与杨等人创立了 “课程社会学”，用社会学的高观点与理论来全面、系统地分析课程。 二、课程范畴 有学者将关注课程、知识的社会学家归为新教育社会学流派，代表人物包括20世纪60年代的伯恩斯坦、麦克杨的（《知识与控制—教育社会学新探》，1971）；布尔迪厄（《Identity and Structure ：Issues in the Sociology of Education》，1977）、帕塞隆到70年代中期中兴时期代表人物鲍尔斯、金蒂斯（《Schooling in Capitalist America》,1976）艾普尔（《意识形态与课程》，1990）、吉鲁(《Toward a New Sociology Curriculum》，1979)等。他们的共同点是针对传统课程的“工艺模式”提出怀疑和批判，多论及课程中的“潜在功能”和“潜在课程”，很少明确提出“官方课程”。而我国学者在分析这些西方论著时也有不同的看法，如：谢维和则将艾普尔、吉鲁的批判教育课程观划为激进的“官方课程”代表，将鲍尔斯、金蒂斯的符应理论划为“潜在课程”代表；吴康宁、陈伯璋、单平、李复新则认为西方新教育流派的主要贡献