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综合实践活动课实践中存在的问题与解决对策 摘 要：综合实践活动课程是本次课程改革中开设的国家、地方、学校三级管理的中小学必修课和校本课程。在实践中由于观念、制度、机制及教师素质等问题的存在，导致了虚无化、学科化等问题，致使其没有取得预期的进展。要使其有效地实施，就必须从改变观念和行为入手，加快制度改革和完善，大胆尝试和创新。 关键词：综合实践活动课程； 经验； 问题； 实践 综合实践活动课程是课程改革中开设的国家、地方、学校三级管理的中小学必修课和校本课程，它是通过教师的组织引导，让学生走出课堂，教本，校门进入现实社会生活，通过自主的丰富的实践活动及反思实现学生个性化全面发展的课程。但是，在实践中综合实践活动课程并没有取得预期的进展。 1 综合实践活动课程的本质及取向 综合实践活动课程是经验性课程。最早由杜威在批判传统以知识为本，学科课程和分科教学为中心的基础上建立的。为了解决传统课程一方面脱离社会现实和儿童生活与个性的弊端，站在民主主义这一理想的立场上，提出了“教育即生长”， 教育“是经验的改造或改组”。杜威的课程理论自上个世纪初叶提出后就被广泛接受。虽然各国称谓不同，但生活、经验、儿童中心、做中学仍是该课程的灵魂和基点，经验性课程的理论基础和本质并没有根本性变化。 20 世纪30 年代， 陶行知先生在教育实践的基础上提出了“社会即学校”、“生活即教育”、“教学做合一”为基本观点的生活教育观，就是对其理论的改造和经验课程在我国的首次实践。20 世纪90 年代我国在九年义务教育阶段实行的活动课程也是为了解决传统学校教育学教本中心、教师中心、课堂中心的弊端而设计的，仍是典型的经验性课程。本次综合实践活动课程就是以此为起点， 在广泛吸收的基础上设置的。尽管综合实践活动课程被赋予了时代价值和本土意义。但是，作为以解决学科课程弊端为任务，促进学生个性化全面发展为目的的课程，它始终是经验性课程，实践性课程。 在综合实践活动课程的视野下， 学生不但是教学的主体，发展的主体，还是课程生成的主体，课程不再是外在于学生的专家化的纯粹知识体系， 而是学生在丰富的社会活动中通过亲力亲为的实践活动创生出来的，学生发展的过程就是课程生成的过程。教学内容不再是固定的分科的知识体系， 而是丰富的社会生活。教学的场景不再是封闭的校园和课堂，而是广阔而复杂，生动鲜活的社会现实。学生学习的过程不再是简单的接受固定的书本知识的过程，而是通过亲力亲为的社会活动去感知体验理解感悟，批判反思，发现和获得价值和意义的过程。在这一过程中，不只是知识的运用和增值，也不只是能力的提高和发展，而是生活和生命意义的发现和揭示，是对人生真谛的把握， 从而对人的情感价值态度世界形成优化整合，促进个性化全面发展，不断地改善生命和生活质量的过程。 正是在这一本质规定下， 我国理论界把综合实践活动课程界定为“在教师引导下，学生自主进行的综合学习活动，是基于学生经验，密切联系学生自身生活和社会实际， 体现对知识的综合应用的实践性课程。并以“人与自然”、“人与社会”、“人与自我”三条轴线确立了研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四大模块的内容，给出了学习活动主题确立的维度和选择的标准。提出了五大目标： 获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验。形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感。形成从自己的生活中主动发现问题并独立地解决问题的态度和能力。发展实践能力，发展对知识综合运用和创新的能力。养成、合作、分享、积极进取等良好的个性品质。 2 综合实践活动课程实践中存在的问题 综合实践活动课程在理想上无疑是完美的，但由于综合实践活动课程本身的特点和要求致使对传统的课程理念、管理制度、教学过程、教学评价、师生关系、学校和家庭、社会关系的等方面的冲击的力度、广度和深度皆超过了学科课程改革，所以在由理论上的课程和官方文本性的课程， 转化为合乎要求的现实意义上的课程时，暴露出诸多的问题：有名无实，使其虚无化。在实践中有许多学校做的工作是按照要求列入课程表， 但在组织上是没有机构，在实践上没有具体的行动。有的干脆让位于学科课程的学习， 致使综合实践活动课程像音乐美术一样，落入有名无实的境地。 固守课堂教学， 使其学科化。在实践上有所行为，但这种实施行为却停留在校园里、课堂教学中、课本中，成为自然课、科学常识课或者手工课，结果彻底背离了综合实践活动课程。 以点带面，不及其余，使其割裂化。割裂化的一种情况是只开展研究性学习活动， 而且把研究性学习和核心课程的学习直接挂钩， 由教师布置， 学生作，实际上是核心性课程的课外作业，有的甚至和大学生做论文一样。另一种情况是由班主任带领全班搞一些集体性课外活动，如参观，上街服务等。第三种情况就是变为计算机课。