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“教育叙事研究是由研究者本人（教师）叙述自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后我是如何想方设法解决问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？” 教育叙事的基本特点是研究者（教师）以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解。让读者在读教育故事的过程中体验教育是什么或应该怎么做。 教师在叙述教育故事的过程中需要对自己的教育实践进行反思，对自己的行为作出判断。研究的现场就在课堂。 教师教的行为 显示行为。包括讲述行为、板书行为、动作显示行为。讲述行为主要有：语音准确、词语恰当、语言清楚、语速适中。板书行为主要有：板书布局的合理性、板书的适时性。动作显示行为主要有：选择恰当的示范方式，创造学习情境。 对话行为。包括问答行为和讨论行为。问答行为主要有：问题清晰，针对性强。讨论行为主要有：确定并精确表述有待讨论的主题。科学、合理地划分讨论小组，帮助学生做好讨论的准备。密切关注学生的讨论，适时、适量地介入讨论，适时地做出简短的阶段小结，并对出现的某些特殊情况及时给予处理。 指导行为。包括练习指导、阅读指导和活动指导。 学生学的行为 注意。目光是否追随教师或发言者的一举一动；回答是否针对所问；倾听是否全神贯注。 参与。是否全程参与学习；是否积极投入思考或踊跃发言；是否兴致勃勃地阅读讨论；还可以看有没有一些学生参与教学。 交往。学生之间在学习过程中是否有友好的合作；整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动；还可以看师生之间、生生之间的互动交流是否建立在互相尊重的基础上。 思维。观察学生思维的敏捷性。语言是否流畅有条理，是否善于用自己的语言解释说明所学知识。学生是否善于质疑、提出有价值的问题，并展开激烈的争论。学生的回答或见解是否标新立异，是否具有自己的思想或创意。 情绪。在课堂上感受到他们张扬的活泼生气，可以通过捕捉学生细微的表情变化去分析评判。 同时，当教师这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，“我”已经是在收集研究资料和解释研究资料。用“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的形式记录下我的研究成果。这样的成果会更亲近读者或听众，容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。 将小课题研究的基本过程转换为中小学教师讲述自己（我）的教育故事。 教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己的教学中到底发生了哪些教育事件。 这种叙述使教师开始进入“研究性教学的境界”。 教学叙事必须基于真实的课堂教学实践。 每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某个有意义的“教学问题”，或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地出一定的情节和可读性。 每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，能够体现“有效教学”的相关教学理念，能够有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师解决了教学事件之后导致的教学遗憾。 资源开发 PEKING UNIVERSITY 在工作坊研修项目中，坊主不是辅导教师的角色，而是地方课程教学的专业引领者。因此，项目的实施重点不在于在线收看课程，而在于围绕课程激活了什么，解决了什么。这自然涉及对课程资源的定位，即课程资源应是一线老师解决自身问题所借助的支架性材料。 项目实施时要重点研究参与者的需求和期待的学习方式，课程资源的学习可以线性观看，也可以根据需要有选择地或是非线性的从课程资源库中调取观看。 一个好的工作坊团队要能够对学员的生成性资源提出解决方案。如，调动学员产生资源、筛选优质资源、对优质资源进行点评归类、完成资源积累、促进学员应用生成性资源等。这些生成性资源的建设能力也是高质量教学能力的体现，这个过程就是提升一线教师能力的过程。 培训课程是动态生成的过程，也是协同引领的组成部分——把优秀成果收集的过程转变成一个经验的发现、提炼、传授、示范的过程，这个过程既是培训的教学，也是培训课程的建设。 PEKING UNIVERSITY 课程资源来源： 三方面，一是自上而下的建设，即由北大提供的系列资源； 二是工作坊三位坊主围绕本组研修主题所建设的资源； 三是研修过程中，由工作坊坊主面向学员的生成性资源筛选沉淀下的资源。 工作坊自主资源的开发： 必须针对本地区学员的情况进行过充分地需求分析与调研，针对性适合本地区教师需求的研修主题。为此，每个小组需要针对不同的研修主题进行资源的研制与开发，以实现我们的研修具有针对性，指向性，更加