高等职业教育理念和课程开发80[精选].ppt

研 讨 问 题 目 录 一、高等职业教育的四个问题 二、高职教育学生的基础和特点 三、我国高等职业教育课程现状 四、高职教育课程改革的思路 五、学习贯彻教育部2006年16号文件精神 六、高职教育专业核心课程的理念 七、高职教育专业的课程开发 八、课程改革的现实问题和条件保障 一、高等职业教育专业建设的四个问题 1、培养哪些人？ 生源基础和特点 学生基本不适应已经历的学科性教育教学。 2、培养成什么样的人？ 培养目标 高等职业教育培养基层和生产、服务一线的高素质高技能专门人才。 首先有能力会“怎么做”，“怎样做得更好”，同时知道必要的 “是什么”，“为什么”。 3、如何培养？学习何种课程？ 培养过程 4、培养保障条件？ 师资 设施 环境 经费 二、高职教育学生的基础和特点 我们面对的学生大部分是学科教育中不够成功的过来者，他们的特点是： 对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应； 大多数学生希望谋求一份理想的工作（职业）； 他们面对分散孤立的一门门课程知识，不知道有多少是有用的，以及如何应用，因此学科性理论学习的主动性和积极性都不够高。 我们的学生是具有适应形象思维的特点，相对来说，适于“在做中学”。 美国哈佛大学教授、著名的心理学家和教育家霍华德·加德纳《心智的结构》 1983年，提出多元智能理论： 智能不是一种能力而是一组能力； 人的智能至少包括： 言语——语言智能、逻辑——数理智能、 视觉——空间智能、音乐——节奏智能、 身体——动觉智能、交往——交流智能、 自知——自省智能、自然智能，存在智能等。 各种智力不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律。 加德纳认为： 虽然人的先天素质对智力的类型起决定性作用，但智力的发展水平高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。 其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的变化过程，是个体智力发展的转折点。 前者起到开启智慧的作用，激励人争取成功的欲望；后者起到扼杀智慧的作用，通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程。 在我们高职院校要让学生不要再遭遇智慧关闭的经历，尽可能多地给学生智慧开启经历。 多元智力理论的学生观和教学观 多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。 每个学生都有自己的优势智力领域，有自己学习类型和方法，学校不存在差生，全体学生都是具有自己智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。 学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。 如何使他们更聪明？怎样促进每一个人实现其自己最好的发展？ 因材施教！扬长避短！ 智力类型与人才成长 抽象思维型智力： ——研究型、学术性、设计性人才； 形象思维型智力： ——技能型、技术性、技艺性人才。 对思维认识的片面性导致对思维培养的偏颇 重视抽象思维，忽视形象思维培养，致使课堂普遍存在教学枯燥乏味、抽象难懂现象。 要让具有各种智力类型的学生在不断获取成功的过程中增长自信！ 三、我国高等职业教育课程及教学现状 课程改革包括三个层次的探索：课程类型、课程模式、课程方案。 对课程类型的研究是职业教育课程理论形成的基础，对课程模式的研究是职业教育课程理论形成的核心，对课程方案的研究是职业教育课程理论应用的实践。 要探讨设置什么模式课程更适于学生特点和高技能人才培养目标，首先需要了解职业教育课程类型和模式。 1、课程的定义 课程(curriculum)一词是从拉丁文“currere” 派生出来的，其名词含义为“race-course”，意为“跑道”。依此，课程定义是“学习的进程”。 而“currere”的动词含义是“to run”，即“奔跑”，重点是 “跑”，它着眼于个体对自己经验的认识。 课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育教学内容、教育教学活动设计及其实施过程的总和。 2、课程类型与课程模式及其演变的关系 3、学科中心课程 以科学的知识体系为基础编排课程和教学内容，按学科逻辑体系和学生认知心理活动组织教学，具有很强的自身的科学性、系统性、完整性、连贯性，较少与其他学科相关联。 便于学生掌握基本概念、原理，学会科学思维。课程易于设计和编排，方便教师教学。 强调知识传授、信息获得；忽视教学内容的横向联系和纵向应用；容易造成重科学理论、轻技术理论，更轻视操作技能的倾向。 4、活动（学生、经验）中心课程 以学习者为中心，以学生的兴趣和动机为基础，通过亲身实践活动进行学习，注重学生的主动性、创造性。主张打破学科界限，按照学生感兴趣的活动和心理逻辑来编排课程，提倡学生“在做中学”，知识来自于经验。 重视学生的兴趣