为什么学生感兴趣的实验却总结不出规律[精选].docVIP

为什么学生感兴趣的实验却总结不出规律？ ——《斜面》一课的劣构问题设计 香荏堂 一、问题提出 在一次参加课堂教学比赛时，我选的是《斜面》一课，经过研究，我决定采用下面的教学设计： 1.用推汽油桶到货车上的图片做情境导入，引出斜面。 2.介绍测力计的使用，介绍实验材料，按照小组的编号，按照倾斜度由低到高的顺序分发斜面，并要求每组只做这一种倾斜度的斜面实验（如下图）。 3.进行实验，获取数据。 4.分析数据，总结规律。将每组学生获得的数据按斜面的倾斜度由低到高依次输入到Excel表中，让学生通过观察，分析这些数据并总结规律。 比赛时，学生听从我的安排，顺利地完成了实验，得到了准确的数据，我把学生依次汇报的数据填写进Excel表中，学生看着数据表，很快就得出了结论：斜面倾斜度越小越省力。如此精心的设计得到了评委的青睐，我拿到了一等奖的第一名。 跟岗实践时，当我把这节早已熟练的课拿到华南师大附小去上时，却出现了意想不到的难堪。学生汇报出的实验数据竟然没有规律，每个小组测量到的力的平均数不是从小到大递增的，反映不出从小倾斜度到大倾斜度的力越来越大的规律。而且，有些组3次测量的数据之间的误差比较大。面对这样的数据，我不得不采取下面的教学方法。 师：请再实验，老师首先要说明，每个小组只做分配给你们的那个倾斜度的实验。测量斜面是否省力时，要注意均匀用力，看准读数，再作记录。 （学生分组实验。） 师：请同学们汇报你们通过实验得到的数据。 生1：通过实验，我们发现在斜面上拉物体比垂直提升物体要省力。 生2：通过3次测试，我们同样发现斜面是省力的。 师：好的，同学们从测得的数据看到了斜面有省力的作用，现在老师把各组的数据整理成另外的一张表格（见下表），大家再观察一下这些数据有什么规律。 组别 垂直提升物体的力（N） 沿斜面提升物体的力 第一次 (N) 第二次 (N) 第三次 (N) 平均数 (N) 1 0.5 0.23 0.26 0.27 0.26 2 0.5 0.25 0.25 0.25 0.25 3 0.5 0.3 0.3 0.3 0.3 4 0.5 0.35 0.35 0.3 0.333 5 0.5 0.25 0.26 0.25 0.253 6 0.5 0.3 0.375 0.425 0.367 7 0.5 0.5 0.53 0.45 0.5 8 0.75 0.6 0.6 0.65 0.617 当我把数据输入完后，不得不改口提问道：同学们一齐来观察这里的数据，主要看1、3、6组，你有什么发现？ （学生沉默）看看这些数据有什么不一样？ 生1：数据不一样。 生2：我们用的支架比较陡，所以拉出来的数值比较大。 师：那你能不能用一句话来总结这样的一种规律。（学生沉默）同学们看1组用的支架比较低，6组用的支架比较高，他们数据就不一样了。规律是什么呢？ 生4：就是说支架低用的力少，支架高用的力多。 师：是的，换句话来说就是：坡度越小越省力（板书）。 结论就这样总结出来了，那些与我当初预想不一样的数据被刻意忽略了，学生真的理解了斜面的规律吗？ 二、问题分析 首先，整节课的成败在于数据上，看到学生通过实验得到了意想不到的数据，我在感到愕然的同时也很无奈。学生无法从数据上找到规律，老师只能利用其中的几个小组的数据来进行分析，勉强得出斜面省力的规律。很明显，问题出在学生的实验上，难道学生不认真实验？或者是学生获取的数据是假的吗？ 我相信学生实验是认真的，同样也相信学生获取的数据是真实可靠的。从他们把数据精确到千份位就能了解学生此刻的心理。那么，到底是什么原因造成这样的结果的呢？通过再看拍下来的录像，每一个学生都很认真做实验，认真观察数据。但由于我们采用的是弹簧测力计，不同的测力计之间会有所偏差，再加上每次测量时，有些小组没有采用统一的读数方法，于是造成了数据的偏差。 吴向东老师听了我的课，他告诉我，有些小组的确没有按照固定的倾斜度去完成实验，由于斜面的支架是三角形的，三个面都可以支起不同倾斜度的斜面，学生思维活跃，每个斜面都想去尝试，到汇报时就把数据搞混了，因而全班的数据统计后，便出现了上述情况。 从另一方面来说，假如这节课顺利成功了，每个小组的学生得到了老师想要的数据，学生也能从数据中看到斜面的规律，是不是就表明学生真的理解了斜面省力的知识了？学生能把这个知识运用到实际生活当中吗？因为，整节课只让学生知道这些规律是怎样来的，并没有让学生进行应用。 课后，吴老师还指出了这节课的几个致命的地方。第一，为什么每个组只能做一个倾斜度的实验？学生的认知需求是怎样的？课堂上有些组就测了不同倾斜度斜面的情况，是学生不守纪律，还是老师对学生进行了太多的限制？这样的实验设计是被设计到了“极致”的良构问题的设计，学生在这个活动中自由度太小。第二，知识是