特级教师张化万与教师共同探讨小学生作文的批改与评价...doc

特级教师张化万与教师共同探讨小学生作文的批改与评价。 1.毋庸讳言，作文批改目前仍是语文教师最繁重的工作负担之一。教师认真对待这项沉重的负担，却难免出现低效批改、零效批改甚至负效批改的现象。您认为，造成这种尴尬状况的根本原因是什么？怎么才能解决这一问题？ 张:造成这种尴尬的根本原因是我们对于小学生作文批改是什么，批改为什么，批改该怎么改，这三个根本的问题还没有找到满意的清晰答案，还没有寻找到便于操作而有效的小学生作文批改办法。 小学生的作文批改是什么？ 课程改革前我们常常以为：习作的批改无非是教师指点学生遣词造句，借助学生的习作讲述写作的知识，帮助学生形成写作的技能而已。教师是学生习作批改唯一的责任人和实施者。习作批改总是放在作文教学的最后环节，作文批改评价了，习作教学的横向流程就意味着终结。 其实在新课程改革背景下，小学生的习作批改已经被赋予更丰富的内涵。甚至我们可以把作文教学的习作批改的教学性质看作为教师、学生和习作之间涉及到三个维度的对话性实践活动：建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理学、存在性实践。 作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。” 作文批改是有效教学不可或缺的重要组成部分，是对教师作文教学预设与动态生成效果最清晰的反馈，既便于我们发现教学的成功，学生情感、思维和语言的亮点，加以强化；也易于捕捉教学的病点和盲点，及时采取合适的补救措施；还有利于我们发现并确定下次作文教学学生成长的新起点。正如课程标准所说，批改评价“不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”“要对知识与能力、方法与过程、情感态度与价值观进行全面评价，以考察学生的语文综合素养。” 习作批改常常并不表示一次习作的结束，往往它会自然开启下次习作并成为事实上的一次指导。有时，它又会启动学生习作的新的修改和模拟的习作实际运用。 把习作批改评价放置在三个纬度的对话实践的框架中去认识，我们会明白：教师是小学生习作批改的第一责任人，而不再是唯一实施者。批改再也不是一个单向单维只关注学生表达能力的文字批改，而是在教师的精心组织下，组织和依靠学生、家长、社会各个方面，多渠道三维立体的批改评价体系。如果我们取得共识，在习作批改评价时，我们不仅要充分发挥教师的教育作用，同时要十分重视同伴之间带来的交互影响，还要尽可能挖掘学校、家庭、社会的文化教育环境的教育影响。 我们在习作批改评价时，要重视学生在习作实践基础上对初步运用写作规律性知识的记忆，在和同伴对话交互的实践中，习作问题解决过程中，学生创造性思考能力的培养与促进。我们也要十分重视习作批改评价的对话实践过程中，师生各方在与他人的思维和智慧的碰撞后，捕捉到的多元见解、新生成的对于习作和生活等等的感受，新学习到的沟通方式和社会交际的社会活动。我们还要十分重视学生在习作批改评价的实践活动中，在环境、在教师、在同伴激发下获得的自我启发、自我发展的内心活动。假如我们希望通过教学，促进学生在语言习作知识技能和人格上的发展，至少应当注意以下两个问题： 第一，学生写作规律性知识和技能道德情感的升华，从本质上讲不是教师说出来的，而是每一个学生自我建构内化的。而这些学生内化的过程是他们通过于他人的合作活动表现出来，通过汲取他们的视点、感悟和经验，才成功的。也就是说，学生的写作规律性知识，无论是写作的陈述性知识（例如什么是神态心理描写，什么是尾后点题），还是写作的程序性知识（例如写作知识如何使用，该怎么用。例如什么情况需要尾后点题、如何插叙等等），特别是程序性知识，不是靠教师讲述告知的，而是学生在自我和他人的习作实践过程中，特别是在师生、伙伴的相互习作比较，互批互改，分享成功，思想观点的碰撞吸收中，逐步知晓懂得，学会使用，并在无数次的成功实践后变成默会知识的。 第二，有效的小学生习作批改评价教学，不是脱离生活（社会的、家庭的、儿童的）和学生的习作实践，孤立地研究学生的遣词造句，布局谋篇，靠老师单向地讲述传递习作规律性知识的。有效的写作规律性知识是在社会的文化的语脉中产生，是学生在运用这些知识和技能去解决问题的情境之中逐步形成的。比如著名特级教师王崧舟高年级《亲情测试》习作教学的评