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第一章 课程理论与实践 第一节 课程概述 一、课程的涵义及其变化 朱熹：“宽着其限，紧着课程。” 把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。 二、课程的类型 1.学科课程与经验课程 学科课程与经验课程是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。 2.分科课程与综合课程 分科课程与综合课程是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。 3.必修课程和选修课程 必修课程和选修课程是以课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。 4.国家课程、地方课程与校本课程 国家课程、地方课程与校本课程．是从课程设计、开发和管理主体不同来区分的三种类型。 5.显性课程和隐性课程 显性课程和隐性课程是从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分的两种类型。 三、影响课程发展的基本因素 （一）影响课程发展的外部因素 1.社会对课程发展的影响 2.儿童对课程发展的影响 3.知识对课程的影响 （二）影响课程发展的内部因素 1.学制 2.课程传统 3.课程理论 4.课程自身发展的辩证否定规律 四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1.基本主张 (1)经验论。 (2)以儿童为中心的活动论。 (3)主动作业论。 (4)课程组织的心理顺序论。 2.评价 优点： (1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性； (2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力； (3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。 局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。另外，它以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1.主要流派 (1)结构主义课程理论。结构主义课程理论是当代西方出现的一种重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性。它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的内在联系和连贯性进行编制。 (2)要素主义课程理论。要素主义是20世纪30年代在美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。 (3)永恒主义课程理论。永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是课程的核心。 2.评价 优点：(1)按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；(2)重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；(3)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(4)课程的构成比较简单，易于评价。 局限性：(1)以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；(2)编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；(3)各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。 （三）社会中心课程理论 1.代表人物 社会中