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课程资源的教学论意义探析 李茂森《教育发展与研究》2008.12 摘要：积极开发和合理利用课程资源是我国基础教育课程改革面临的一个基本课题。本文从教学论的视角出发．审视了课程资源对知识观、教学观、教师观、学习观和评价观的重要价值和意义，指出在课程资源的视域下教学活动需要不断地超越工具主义的价值取向，向学生主体的自我意义建构迈进。 关键词：课程资源：知识观：教学观；教师观；学习观；评价观 一、课程资源对知识观的重新定位 1．教材概念对知识观的局限 从教材概念出发的教学往往强调学生对书本知识或间接经验的掌握。这种书本知识是由国家组织某一领域的学科专家编制的、具有内在逻辑关联的学科知识，它与学生的日常生活和经验往往是分离的，并被看作是有待占有的“对象物”，因而这种知识具有客观属性。在课堂教学中，教材是教师传递“法定知识”的主要载体，它是以“公共知识”的形态出现的，这就造成教师、学生所具有的个人生活经验、情感、态度、价值观等内在生命化形态的资源被排斥在知识形态之外。学生对知识的获得，易停留在对结论性知识的记忆，而忽视对过程性知识的意义建构与体验，使得“个人知识”的存在缺乏合法性基础。 2．课程资源概念对知识观的拓展 所谓课程资源，从广义来说，指有利于实现课程目标的所有因素；从狭义来说，是指形成课程的直接因素来源。从课程资源的功能来看，它可以分为素材性资源和条件性资源。其中，素材性资源又可以分为外在物化形态的资源和内在生命化形态的资源。外在物化形态的资源包括课程标准、教材、练习册等，内在生命化形态的资源包括师生的经验、感受、理解、问题、困惑、方式、态度、价值观等。由此可以看出课程资源的范围远远超出了教材的概念，教材只是课程资源的组成部分。这就要求人们打破传统的教材观，确立新的课程资源观，最终实现由教材概念向课程资源概念的转变。 由于知识观的不同，人们对知识的认识和定位也就存在差异。从教材的概念出发形成的客观主义知识观，使“活”的儿童与“死”的知识之间形成一种主客二分的对立关系，造成学生自由心灵的禁锢。从课程资源的角度来看，客观主义知识观存在的困境在于强调了物化形态的资源，而漠视了生命化形态的资源。当生命化形态的资源能够内在地融入教学过程之中，学生在教学过程中就不是机械地接纳某一知识，而是根据自身的实际需要和已有的认知图式在互动对话中进行自主选择和积极建构，这个过程的发生就体现了知识的主观建构屙陛。在这样的教学过程中知识就会不断发生演化，由客观的公共知识向充盈生命活力的个人知识转化，从而丰富人的精神世界和内在素质结构，使获得基础知识和技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 因此，在课程资源的视域下，必须对知识观本身重新进行价值定位：即从客观主义知识观扩展到建构主义知识观，实现由公共知识向个人知识的转化，尤其要重视这种转化过程和转化机制在教学实践中的重大意义，积极引导和推动教学方式的变革。 二、课程资源对教学观的反思与超越 长期以来，由于受到凯洛夫教育学的影响，无论是在理论上还是在实践中都有这样一种倾向，即把教学过程仅仅当作知识传输的过程，即传授“标准答案”、接纳“法定知识”的过程。这种倾向在很大程度上突出了结论性知识的接受，而忽视了教学过程中的学生的个人感受和独立思考，使整个教学过程成为缺乏生命活力的“银行储蓄式”教学，教师和学生都外在于整个教学过程。这种状况与强调创新精神、实践能力培养和个性发展的时代要求格格不入。 可以说，课程资源的观念为转变这种状况提供了契机。在课程资源的视野下，课堂教学过程应该克服机械封闭性，保持一种开放性的品格，为教师转变传统教学观念的束缚开辟空间。 1．保证教学目标的完整性和丰富性 传统教学观强调教学目标的知识与技能维度，对学生如何获得知识的过程、方法与情感体验却重视不够。学生作为一个正在成长的“人”，是以鲜活的生命形式出场的，我们不仅需要考虑学生在教学过程中获得了什么样的知识，更要关注获得知识的过程、方法以及情感体验。这个过程本身就是学生人生的有机组成部分，只有关注学生当下的生活质量，才可能创造出学生美好的未来生活。 要实现这个教学目标，忽略各学科知识间的相互渗透和融合，仅依靠学科知识资源(以教材为主要载体)是远远不够的，需要学校和教师积极开发和合理利用校内外各种课程资源。课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和实现水平。可以说，对素材性课程资源的重视，尤其是关注内在生命化形态资源在教学过程中的真正渗透，为实现课程教学的三维目标提供了基本保证。 2．拓宽教学内容的范围 丰富多彩的课程资源能够合理合法地进人教学过程，使得教师在组织、选择、加工教学内容时具有更大的灵活性，而不必拘泥于统一教材等刚性框架的控制。传统教学中的教学内容主要包括教材、参考书、练习册等方面，学生学习的对象范围受到极