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功能语法理论与功能语法教学 　　摘 要：功能语法是一种从应用的角度来看待语法的教学方法。功能语法教学的目的是使学生更清楚地认识语法的功能资源。功能语法理论认为，语言主要包括意义、词汇语法和音系这三个主要层次。意义是受情景支配的；语法和词汇是体现意义的；音系则是联系词汇语法和实体的中介层次，是体现词汇语法的。语法教学应把注重点放在实现交际目的上，通过语法来表达意义。 　　关键词：功能语法 语法教学 语法功能 　　外语学习者在学习中受到两个方面的制约：一是在学习另一种语言时要表达自己所不熟悉的意义，但表达各种不同意义的语法手段却相当有限。这就造成了选择意义上的不正确，从而说出目标语讲话者听不懂的语言；二是用一种结构来表达多种本来不用这个结构来表达的意义。这是外语学习者所必须要面临的问题。由于缺乏目标语的自然语言环境，外语学习者除了在课堂上学习外语之外，没有其他的机会来练习外语。仅仅依靠课堂上进行交际和训练是难以掌握整个语言的，所以借助语法来掌握语言的实体、形式和意义的基本规律，可以说是个捷径。 　　一、功能语法与语法功能 　　（一）语言功能体现于语义功能 　　功能（即传统意义上的语义）在语言形式描写中应处于何等地位一直是语言研究中的一个十分棘手和有争议的问题。传统语法的处理方法表现为只重视语言形式，而未能把它与语义结合起来。传统语法没有形成完备的理论体系，其句子成分分析法只对语言结构进行形式分析。这种方法必须在开始分析之前先知道这个语句的全部意义，分析过程只不过是对全句意义的各部分安上专门名称而已，因而无助于描写语言的意义系统及其体现形式。 　　功能语法认为语言的功能首先体现于语义功能。功能语法的语言三大功能并非游离于语言结构之外，相反，它们分别与语言层次的各个系统紧密联系并得以体现。由于这些功能同时并存于语言的句法结构之中，因而对某一语句的分析必须将这些融为一体的功能一一还原，才能看清它们之间的体现关系。这种分析方法完全不同于传统语法仅局限于静态句子平面的切分法。功能语法强调必须以语言的功能为基础来描写结构系统，因为语言形式就是语义的体现形式，是将意义形式化的机制，语言的每个基本意义成分都能从它在整个语言系统中的功能做出说明。 　　（二）语法学习与语篇学习相结合 　　语言是交流思想的系统，句子是构成这个系统的元件。每句话都载有某种已知的或新的信息，只有把这些信息按照一定的次序有机地连在一起才能准确地表达完整的意思。不仅如此，人们在说任何一段话，写任何一篇文章时都脱离不了当时的环境。这就要求语法不能孤立地研究形式结构的意义，而必须在更大的范围内考虑同社会和文化密切相关的情景意义。功能语法打破传统的纯语法和句本位的研究，指出语法研究不能与语篇研究截然地区分开来。传统语法对语言的研究只限于句子本身，不研究句子与句子之间的联系，不讨论句子在比其更大的语言单位中的地位和功能，也不讨论句子在具体语言情景中的恰当使用。 　　语法理论既应传授关于语法结构的知识，又要帮助学习者在具体交际场合中恰当地使用语法。要做到这一点，就不能为语法而语法，把研究范围仅仅局限于词法和句法的范围内。功能语法认为，语篇思想对确定句子成分的结构层次、句子的结构意义、语法关系、交际功能及其恰当使用有举足轻重的影响，对判断句子结构在实际运用中的适合性亦能有所帮助。 　　（三）语法现实反映民族思维 　　不同民族文化结构和特定民族间的不同思维模式造成语言内部结构的多样性。思维反映现实的不同角度是各民族所共有的，它可引发基本句型的变化，可产生同一思想用多种结构表达的可能性。民族思维反映社会文化现实要素的不同顺序造成语言之间结构的差异性。例如，英语民族思维反映现实要素的顺序是：行为主体→行为过程→行为客体→行为环境。这一思维习惯反映在英语句法结构上便是：主语+谓语+宾语+状语。汉语民族思维反映现实的结构顺序为：行为主体→行为环境→行为过程→行为客体。这一思维模式反映在汉语句法结构上便是：主语+状语+谓语+宾语。 　　二、功能语法与语法知识运用 　　（一）语法翻译法 　　教学大纲为课堂在教学内容、教学程序、甚至教学方法上提供教学计划。所以，教学大纲是教学的先导，设计什么样的教学大纲就决定用什么样的教学方法和教学程序。传统语法大纲把目的语分为不同的部分，教学按部分分步进行，直到最后把所有部分都学完，使学生学到目的语的所有语法。这个大纲的问题是，以这种方式教授目的语语法虽然可以让学生学到系统的语法知识，但不能使学生真正学到这些语法知识的真正含义，也不能学会运用这些语法知识，即学生学会怎样描述一个句子不能保证他们会在实际的交际中运用这个句子。 　　传统语法教学主要是语法翻译法，即教学的重点是语法，掌握目的语语法的方法是把外语翻译成母语。语法翻译法在